Çocuklar Geleceğimiz Değildir: Kimin Çocuğu, Kimin Geleceği?

14 Nisan 2026'da Şanlıurfa'nın Siverek ilçesinde eski bir öğrenci, bir meslek lisesine silahla girdi. Öğrencilerin, öğretmenlerin ve okul çalışanlarının da aralarında bulunduğu 16 kişiyi yaraladıktan sonra yaşamına son verdi. Ertesi gün Kahramanmaraş'ta 14 yaşındaki bir öğrenci, evden getirdiği silahlarla kendi okulundaki iki sınıfa ateş açtı. Saldırıda yaşamını yitirenlerin sayısı, ağır yaralanan bir öğrencinin ölümüyle 10’a yükseldi.

Eylül ayında bu kez Manisa'nın Turgutlu ilçesinde 15 yaşındaki bir çocuk, bir meslek lisesinin yakınından öğrencilerin üzerine av tüfeğiyle ateş açtı. On bir öğrenci yaralandı. Soruşturma bilgilerine göre saldırganın kullandığı tüfek aile içinden temin edilmiş, çocuk yaklaşık bir ay önce aynı silahla atış talimi yapmış ve fişekleri bir av bayisinden satın almıştı.

Birkaç ay içinde yaşanan bu üç saldırıyı birbirinden bağımsız adli vakalara indirgemek, çocukların içine bırakıldığı toplumsal koşulları tartışmanın dışında tutmak anlamına gelir. Çocukların ateşli silahlara ulaşabildiği, okul saldırılarının görüntülerinin dijital ortamlarda dolaşıma sokulduğu, şiddeti özendiren ağlarda yine çocukların yer aldığı bir toplumsal sorunla karşı karşıyayız.

Saldırıların ardından yüzlerce kişi hakkında işlem yapıldı, dijital içeriklere erişim engellendi ve Telegram kanalları kapatıldı. Eylül ayında C31K adlı dijital oluşuma yönelik yürütülen soruşturmada haklarında gözaltı kararı verilen 32 şüphelinin 19'unun çocuk olması, sorunun cezai yaptırımlarla sınırlı tutulamayacağını gösteriyor.

Şiddetin Faili de Mağduru da Çocuk

Bir okul saldırısının ardından ilk akla gelen önlemler bellidir: Okul girişlerinde güvenlik artırılır, çantalar aranır, kamera sistemleri genişletilir ve dijital tehditler takip edilir. Bunlar belirli güvenlik risklerini azaltabilir. Ancak saldırganın okul kapısına gelmesinden önce başlayan süreci açıklamaz.

Bir çocuk hangi koşullarda şiddeti başka çocukları öldürmeye kadar götürebiliyor? Öfke, dışlanma, şiddetle kurulan ilişki ve silaha erişim hangi noktada böylesine yıkıcı bir hatta birleşiyor? Bu süreç yaşanırken aile, okul, sosyal hizmetler ve diğer kamu kurumları nerede duruyor? Çocuğun yaşadığı sorunlar hangi aşamada fark ediliyor; fark edildiğinde kim müdahale ediyor? Ve çocuklar silahlara nasıl bu kadar kolay ulaşabiliyor?

Bu sorular saldırganın bireysel sorumluluğunu ortadan kaldırmak için sorulmuyor. Tersine, okul saldırısını yalnız saldırganın son eylemine bakarak açıklamanın önüne geçmek için soruluyor. Çünkü şiddet okul kapısında başlamıyor. Oraya gelene kadar çocuğun hayatında biriken sorunları görebilecek, riskleri değerlendirecek ve şiddet eyleme dönüşmeden müdahale edecek kurumların varlığı da bu hikâyenin parçasıdır.

Gelişim psikoloğu Urie Bronfenbrenner'ın Ekolojik Sistemler Kuramı, çocuğun gelişimini birbirleriyle etkileşim halindeki toplumsal çevreler içinde ele alır. Aile, okul, akran grupları ve mahalle çocuğun doğrudan ilişki kurduğu çevrelerdir. Ebeveynlerin çalışma koşulları, ekonomik güvencesizlik, kamusal hizmetler ve toplumdaki şiddet örüntüleri de çocuğun gelişimini dolaylı veya doğrudan etkiler.

Bu yaklaşım, okul saldırılarını çocuğun bireysel özellikleriyle sınırlamadan incelememizi sağlar. Ancak toplumsal koşulların hiçbiri tek başına şiddetin nedeni olarak gösterilemez.

Türkiye'de çocuk politikalarının karşı karşıya olduğu temel çelişki burada beliriyor: Devlet, çocukların davranışlarını ve eğitimlerini düzenlemek için geniş bir kurumsal güce sahip olmasına rağmen, onların güvenliğini, sağlıklı gelişimini ve maddi yaşam koşullarını güvence altına alma konusunda ciddi eksiklikler bulunuyor.

OECD'nin PISA 2022 araştırmasında kendisini okulda yalnız, dışlanmış veya güvensiz hisseden öğrencilerin verdiği yanıtlar, Türkiye'deki okul ortamının önemli sorunlarına işaret ediyor. Araştırmaya göre, öğrencilerin yüzde 18'i okula giderken, yüzde 13'ü sınıfta, yüzde 20'si ise okulun koridor, kantin ve tuvalet gibi diğer alanlarında kendisini güvende hissetmediğini bildirmiş. Araştırma bulguları ayrıca, Türkiye'de kız öğrencilerin yüzde 25'inin, erkek öğrencilerin yüzde 28'inin ayda en az birkaç kez akran zorbalığına uğradığını ortaya koyuyor.

Veriler okul saldırılarını açıklamıyor ancak, çocukların gündelik okul yaşamında karşılaştığı güvensizliğin ve şiddetin yaygınlığını gösteriyor.

Okulda psikolojik danışmanlık hizmetlerinin erişilebilirliği, zorbalığa erken müdahale, ailelerle iş birliği, risk altındaki çocukların izlenmesi ve ruh sağlığı hizmetlerine ulaşım, önleyici çocuk koruma sisteminin parçalarıdır. Silaha erişimin denetlenmesi de bu sistemin vazgeçilmez unsurudur. Devletin bu konudaki politikasının başarısı, şiddet gerçekleşmeden önce risk altındaki çocuklara ulaşabilme kapasitesiyle ölçülmelidir.

Çocukları birbirinden korumak zorunda kaldığımız bir toplumda, çocukları hangi koşulların içinde yetiştirdiğimiz sorusunu erteleyemeyiz.

Yoksulluk Çocukluğu Nasıl Değiştiriyor?

Şiddetin toplumsal koşullarını tartışırken Türkiye'de çocukların yaşamını biçimlendiren en önemli eşitsizliklerden birine geliyoruz: Yoksulluk.

Memleketin bütün siyasetçilerinin üzerinde uzlaştığı nadir cümlelerden biri “Çocuklarımız geleceğimizdir.” Her 23 Nisan'da çocuklar makam koltuklarına oturtulur, geleceklerine ilişkin hayalleri sorulur, başları okşanır. Fotoğraf çekilir. Çocuk koltuktan kalkar, siyasetçi yerine oturur. Gelecek bir sonraki 23 Nisan'a kadar güvence altına alınmıştır.

Çocuğun bugünü ise biraz karışıktır.

UNICEF'in 2025 tarihli Türkiye ülke programı belgesinde, 2024 yılında çocukların yüzde 31,9'unun parasal yoksulluk yaşadığı, yüzde 38,9'unun ise yoksulluk veya sosyal dışlanma riski ile karşı karşıya olduğu belirtiliyor. Bu oranların ardında istatistiklerin anlatamadığı gündelik hayatlar bulunuyor. Sabah okula kahvaltı yapmadan giden, okulda yemek alacak parası olmayan, ders çıkışında işe giden, kalabalık bir evde ders çalışacak sessiz bir köşe bulamayan çocuklar.

Evde hesabı yapılan şey çocuğun üniversite masrafı değildir henüz. Önce bu ayın kirası, elektrik faturası ve mutfak alışverişi halledilecektir. Belki de hiç olmayacak üniversiteye daha çok vardır. Zaten o zamana kadar eğitim sistemi de birkaç kez değişir.

Kapitalist toplumda sınıfsal eşitsizlik yetişkinlikle başlamaz. Çocuğun hangi evde doğduğu, nasıl beslendiği, hangi okula gittiği, sağlığa ve kültürel etkinliklere erişimi, ailesinin gelirinden ve kamusal hizmetlerin niteliğinden etkilenir.

Bu nedenle sosyal devletin çocuklara yönelik sorumluluğu, ailelere belirli miktarda yardım yapmaktan daha geniştir. Eğitim, beslenme, sağlık, barınma ve güvenlik gibi temel ihtiyaçların ailelerin maddi gücünden bağımsız biçimde karşılanması gerekir.

Türkiye'de yıllardır tartışılan ücretsiz okul yemeği, bu sorumluluğun en somut örneklerinden biridir. Çocukların sağlıklı beslenmesi, çocuklara sunulan bir iyilik değil, eğitim ve gelişim haklarının gerçekleşmesini sağlayan kamusal bir hizmettir. Aç bir çocuğun derslerine yoğunlaşmasını, gelişimini sağlıklı biçimde sürdürmesini ve okul yaşamına katılmasını bekleyemeyiz.

Milli Eğitim Bakanlığı ise her yıl çocuğun eğitimine ilişkin gayet ayrıntılı programlar hazırlar. Hangi değerleri öğreneceği, nasıl bir insan olarak yetişeceği, hangi mesleklere yönlendirileceği belirlenir. Öğretmeninin önlüğünün modeli, kumaşı, ölçüsü bile standartlaştırılır. Öğrencinin öğle yemeği için aynı kesinlikte bir kamusal güvence oluşturulması ise yıllardır Meclisin gündeminde. 2023, 2024 ve 2025 yıllarında devlet okullarındaki çocuklara ücretsiz yemek verilmesini amaçlayan kanun teklifleri sunuldu. Kapsamları farklı olan bu teklifler, çocukların beslenme ihtiyacının güvenceye kavuşturulmasını hedefliyordu. Fakat bir türlü kanunlaşamadı. Öğretmenin önlüğünün kumaşına kadar düzenlenen eğitim sisteminde, öğrencinin öğle yemeği hâlâ ailesinin cebindeki paraya bağlı.

Okulda Öğrenci, İşletmede Ucuz Emek

Yoksulluk, çocuğun tüketim imkânlarını azaltmakla sınırlı kalmaz. Zamanını, toplumsal ilişkilerini ve geleceğe ilişkin seçeneklerini de daraltır. Ailelerin yaşam şartları ağırlaştıkça çocukların erken yaşta gelir elde etmesi, bazı haneler için bir geçim stratejisine dönüşüyor. Sermayenin işgücü ihtiyacıyla yoksul ailenin gelir ihtiyacı aynı programda buluşur. Piyasa dili buna karşılıklı fayda der. Marx'ın kitabında adı ücretli emek köleliğidir.

MESEM’e giden ya da örgün eğitimin kapısından bile geçmeden doğrudan işçileşen çocuklar, modern zamanların Külkedileri. Fakat bu hikâyede balkabağı arabaya dönüşmüyor, prens gelmiyor; gece yarısı olduğunda çocuk ertesi sabah yeniden atölyeye, sanayi sitesine, inşaata dönüyor. Zaten anlattığımız bir masal değil, modern zamanların tekinsiz hikâyesi: MESEM tünelinden girip 19. Yüzyıl evrenine geçiş yapan Oliver Twistler.

Dickens’ın çocukları yoksullar evinde açlıkla terbiye ediliyor, ardından ucuz emek olarak çalıştırılıyordu. İki yüzyıl sonra dekor değişti; fabrikanın makineleri, iş kanunu, mesleki eğitim mevzuatı, hatta çocuk hakları sözleşmeleri var. Ama çocuk emeğinin sınıfsal mantığı ürkütücü ölçüde tanıdık. Yoksul ailenin çocuğu eğitimden erken kopuyor, yetişkinlerden daha ucuz bir emek gücü olarak üretime katılıyor ve buna “meslek öğrenmek” deniyor. Dickens bugün yaşasaydı Oliver’ı Londra’nın yoksullar evinden değil, bir mesleki eğitim merkezinin kapısından çıkarırdı.

Her MESEM öğrencisinin aynı işte, aynı koşullarda çalıştığı veya aynı düzeyde ekonomik değer ürettiğini varsayamayız elbette. 

Sömürü ilişkisini anlamak için öğrencilerin işletmelerde geçirdiği süreye, yaptıkları işin niteliğine, aldıkları ücrete ve eğitimden ne ölçüde yararlandıklarına bakmak yeterli. 2026'da 463 MESEM öğrencisiyle yapılan araştırmada 245 öğrenci günde 10–12 saat, 69 öğrenci ise 12 saatten fazla çalıştığını söyledi. 131 öğrenci çalışma zamanının büyük bölümünü getir-götür ve benzeri angarya işlerle geçirdiğini, 37 öğrenci ise işyerinde hiçbir mesleki eğitim almadığını belirtti. Başka saha görüşmelerinde de 15–17 yaşındaki öğrencilerin 10–12 saatlik işgünleri karşılığında 6–8 bin lira düzeyinde ücret aldığı örnekler kayda geçti.

Oliver Twist’in dünyasında yoksulluk ve açlıktan fazlası vardı: Çalan, tehdit eden, döven ve korkutarak hükmeden Bill Sikes. MESEM’in Oliver’larının karşısına da kimi işyerlerinde yönetici, ustabaşı ya da usta kılığında modern Bill Sikes’lar çıkıyor. Rakamlar, söz konusu araştırmanın gösterdiği emek istismarının çalışma süresi ve düşük ücretle sınırlı olmadığını ortaya koyuyor. Çocuklar işyerindeki hiyerarşinin baskısıyla da karşı karşıya. Araştırmada 104 hakaret, 82 tehdit ve 42 fiziksel şiddet bildirimi yer alıyor. Olumsuz davranışların kimden kaynaklandığı sorulduğunda 321 öğrenci yönetici veya ustayı işaret ediyor. Sorun yaşayan öğrencilerin 232’si yaşadıklarını hiç kimseyle paylaşmadığını söylerken, koordinatör öğretmene başvuranların sayısı 11’de kalıyor.

Bu tablo MESEM'deki öğrenci-usta ilişkisinin bazı işyerlerinde meslek öğretiminin sınırlarını aşarak bir tahakküm ilişkisine dönüştüğünü gösteriyor. Çocuk uzun saatler çalışıyor, düşük ücret alıyor, angarya işlerde kullanılıyor; hakarete, tehdide ve kimi vakalarda fiziksel şiddete maruz kalıyor. Üstelik bunları bildirebileceği denetim mekanizması öğrencilerin büyük bölümü açısından işlemiyor. “Mesleki eğitim” ile çocuk emeğinin sömürüsü arasındaki sınır burada bulanıklaşıyor. Öğrenci meslek öğrenmek üzere işletmeye gönderiliyor, fakat işletmede düşük maliyetli ve yetişkin otoritesine bağımlı bir işgücüne dönüşüyor.

Dickens’ın hırsızı para ve eşya çalıyordu; bugünün emek hırsızı çocuğun zamanından, emeğinden, eğitim hakkından ve çocukluğundan çalıyor. Elindeki sopa da artık Viktorya dönemi Londra’sının karanlık sokaklarına ait değil; işyerindeki hiyerarşi, ekonomik bağımlılık ve “eti senin kemiği benim” tarzı usta-çırak kültürü aynı işi görüyor. Daha vahimi, çoğu çocuğun yaşadıklarını kimseye anlatmaması Bill Sikes benzetmesinin en karanlık tarafını tamamlıyor: Çocuk kendisini koruması gereken yetişkinlere ve kurumlara ulaşamıyorsa, şiddet uygulayan kişinin gücü attığı tokattan önce çocuğun yalnızlığından geliyor.

Söz konusu sömürü modelinin yaygınlaşmasında 2021 sonunda yapılan yasal düzenleme önemli bir dönüm noktası oldu. Düzenlemeyle öğrencilere ödenen ücretin tamamı devlet tarafından üstlenildi. Dönemin Millî Eğitim Bakanı da değişikliği açıklarken işverenlerin üzerindeki maddi yükün kaldırıldığını özellikle vurguluyordu. 

Bu mekanizmanın farklı taraflar açısından farklı karşılıkları var. Yoksul aile için çocuğun eğitimini sürdürürken eve gelir getirmesi ekonomik bir zorunluluğu hafifletiyor. İşletme ise ücret maliyetinin kamu tarafından karşılandığı bir emek kaynağına erişiyor. Ailenin geçim sıkıntısı ile işletmenin emek ihtiyacı aynı sistem içinde buluşurken, çocuk giderek daha uzun sürelerle öğütüm sürecinin içine çekiliyor.

Mesleki eğitim toplumsal bir ihtiyaçtır; nitelikli teknisyenlerin, ustaların ve işçilerin yetişmesi iktisadi hayatın vazgeçilmez koşullarından biridir. Fakat bir çocuğun meslek öğrenmesiyle ekonomik zorunluluk nedeniyle erken yaşta düzenli işgücüne dönüşmesi aynı şey değildir. Öğrenci statüsü, işletmenin üretim sürecine ve günlük faaliyetlerine sağladığı emek katkısını ortadan kaldırmıyor. Önceki verilerin çizdiği tablo, meslek öğrenmekle düzenli işgücüne dönüşmek arasındaki sınırın pratikte ne kadar aşındığını gösteriyor. 

Bu noktadan sonra işyerindeki denetim eksikliği, ücret, çalışma süresi, şiddet ve tehditle de sınırlı kalmıyor. Yetişkin işçiler için dahi ciddi tehlikeler barındıran atölyeler, fabrikalar, inşaatlar ve sanayi sitelerinde çocuklar uzun çalışma saatleri boyunca makinelerle, yüksek sıcaklıkla, elektrikle, kimyasallarla ve ağır ekipmanla karşı karşıya kalıyor. Ücret maliyetini kamu, üretimin faydasını işletme üstlenirken çalışma sürecinin bedensel riskini çocuk taşıyor. MESEM öğrencilerinin geçirdiği iş kazaları ve iş cinayetleri bu düzenin istisnası değil, incelenmesi gereken maddi sonuçlarından biri haline geliyor. Araştırmaya katılan 463 öğrencinin 219'u daha önce iş kazası geçirdiğini söylüyor. Çocuk emeğinin hangi koşullarda kullanıldığı sorusu burada doğrudan yaşam hakkı sorununa dönüşüyor.

Çalışırken ölen çocukların ardından hazırlanan raporlar, mesleki eğitimin başarı tablolarından çok daha ağır bir gerçeği anlatıyor. İSİG Meclisi verilerine göre 1 Eylül 2025 ile 31 Ağustos 2026 arasındaki dönemde en az 95 çocuk çalışırken hayatını kaybetti; bunların 28'i 14 yaşında veya daha küçüktü. Bu rakam bütün çalışan çocukları kapsıyor; tamamı MESEM öğrencisi değil.

Buradaki sınıfsal çelişki açık: Varlıklı ailenin çocuğu yaz tatilinde yabancı dilini geliştirir, müzikle uğraşır, spor yapar, sınavlarına hazırlanır, dünyayı tanır. Yoksul ailenin çocuğu ise üretim sürecini tanır. Biri geleceğine yatırım yapar, diğeri ailesinin bugünkü geçimine katkıda bulunmak için zamanını satar. İkisi de eğitim sisteminin içindedir. İkisinin nüfus cüzdanında aynı yaş yazar. Fakat çocukluklarını farklı maddi koşullarda yaşarlar.

Çocuğun yüksek yararı ilkesi, bu sınıfsal eşitsizliğin çocuğun eğitim hakkını ve yaşam güvenliğini belirlemesine karşı kamusal güvenceler oluşturmayı gerektirir. Bu eşitsizlik, tartışmayı MESEM'in sınırlarının dışına çıkarıp eğitimin hangi toplumsal işlevi üstlenmesi gerektiği sorusuna götürüyor. 

Okulun Hayalet Çocukları

MESEM’in çocukları sanayideler, tamirhanelerdeler, inşaatlarda, lokantalarda ve fabrikalardalar. Haftanın beş ya da altı gününü işletmelerde geçiriyorlar. Ne kadar çalıştıklarını, ne kadar kazandıklarını, uğradıkları hakaret ve tehdidi, geçirdikleri iş kazalarını ve bazılarının çalışırken öldüğünü de biliyoruz. Çünkü onlar, çocuk emeğinin kayıt altına alınmış yüzü.

Fakat MEB’in 2025–2026 verileri bu kez başka bir soruyu önümüze koyuyor: Okulda olmayan çocuklar nerede?

Zorunlu eğitim çağındaki yaklaşık 1,9 milyon çocuk, örgün eğitim sisteminin dışında bulunuyor. Bu çocukların tamamının çalıştığını söyleyemeyiz; veriler okul dışında kalanların nerede olduğunu ve ne yaptığını göstermiyor. Fakat sayı yaş ilerledikçe büyüyor. İlkokul çağında başlayan eğitimden kopuş ortaokulda belirginleşiyor, lise çağında ise bir milyonu aşıyor. Dahası, geçen yıl ortaokuldan mezun olan yaklaşık 296 bin çocuk ertesi yıl liseye hiç kayıt yaptırmamış.

Bu boşluğun nereye açıldığına ilişkin bazı işaretler var. 15–17 yaş grubundaki çocukların yaklaşık dörtte biri işgücüne katılıyor. Aynı dönemde MESEM’deki öğrenci sayısı da yarım milyona yaklaştı. Buna açık öğretimdeki bir milyondan fazla çocuk eklendiğinde karşımıza sadece bir “okullaşma sorunu” çıkmıyor. Çocukların örgün eğitimden uzaklaştığı, yaş büyüdükçe çalışma hayatının onlara daha fazla yaklaştığı bir toplumsal düzen görüyoruz.

İlkokul çağında eğitim dışında kalan çocuklarla çalışma hayatı arasında aynı doğrudan bağı kuramayız. Orada daha temel bir sorun var: Yoksulluk, ailelerin sosyoekonomik koşulları ve eğitimden kopuş daha çocukluğun ilk yıllarında birbirine değmeye başlıyor. Bir çocuğun okulda olmadığını biliyoruz; fakat nerede olduğunu bilmiyoruz. İstatistiklerde varlar, sınıflarda yoklar. 

Neredeler peki? Peter Pan’ın Neverland’inde, Olmayan Ülke’de mi?

Masallarda çocuklar Olmayan Ülke’ye uçar, hiç büyümez ve yetişkinlerin dünyasından uzakta maceradan maceraya koşarlar. Bizim hayalet çocuklarımızın uçabildiğine ilişkin elimizde herhangi bir veri yok. Bildiğimiz kadarıyla hâlâ buradalar; aynı kentlerde, aynı mahallelerde, aynı yoksulluğun içinde yaşıyorlar. Bir kısmının tarlada, sanayide, dükkânda ya da kayıt dışı bir işte olup olmadığını ise bilmiyoruz. MEB istatistikleri okul sırasından eksildiklerini söylüyor, sonrasında başlarına ne geldiği konusunda susuyor.

Türkiye’nin Olmayan Ülkesi coğrafyada değil, istatistiklerin bıraktığı boşlukta kuruluyor. Yaklaşık 1,9 milyon çocuğun bulunması gereken eğitim kademesinde görünmediği bir ülkede “Bu çocuklar nerede?” sorusu kamusal bir sorumluluk meselesidir.

MESEM bu nedenle daha büyük bir tablonun görünen kısmı. Oradaki çocuğun hangi işletmeye gönderildiğini hiç değilse biliyoruz. Eğitim sisteminin dışına çıkan yüz binlercesinin gününü nerede geçirdiğine ilişkin ise aynı açıklık yok. Tarlada mı, sanayide mi, bir dükkânda mı, evde mi? Kayıt dışı bir işte mi? Bu soruların cevabı kamuya açıklanan eğitim istatistiklerinde bulunmuyor.

Belki eğitim üzerine tartışmaya tam da buradan başlamak gerekiyor. Çünkü bir eğitim sistemini değerlendirirken yalnızca çocuğa okulda ne öğretildiğini değil, hangi çocukların okulda kalabildiğini, hangilerinin okuldan uzaklaştığını ve eğitimin yerine onların hayatına neyin geçtiğini de sormak zorundayız. Eğitimin işlevlerinden biri, çocuğun içine doğduğu ekonomik koşulların geleceğini belirleme gücünü azaltmaktır.

Nasıl Bir Eğitim, Nasıl Bir İnsan?

Bir eğitim sisteminin niteliği, mezunlarının işgücü piyasasına ne kadar hızlı katıldığıyla ölçülemez. Eğitim; çocuğun bilgiye erişimini, bilimsel düşünme becerisini, yaratıcılığını, toplumsal ilişkilerini ve kendi hayatı hakkında karar verebilme yeteneğini geliştirmelidir. Eğitim politikasının çocuğa yüklediği işlev, onun çocukluğa ve insanın gelişimine ilişkin nasıl bir anlayışa dayandığından bağımsız değildir. 

Jean-Jacques Rousseau, Émile'de çocuğun yetişkinin küçük bir kopyası olarak görülmesine karşı çıkarken çocukluğun kendine özgü gelişim aşamalarına dikkat çekiyordu. Rousseau'nun yaklaşımı günümüz çocuk hakları anlayışıyla bütünüyle örtüşmez; ancak çocuğun ihtiyaçlarını yetişkin hayatının beklentilerine göre belirlemeye yönelik anlayışa yönelttiği itiraz önemini korur.

Türkiye'de eğitim politikalarının son yıllardaki değişimi de bu açıdan değerlendirilmeli. Çünkü her eğitim sistemi, müfredatının arkasında nasıl bir insan yetiştirmek istediğine ilişkin bir tasavvur taşır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli bu konuda oldukça açık bir çerçeve çiziyor.

Millî Eğitim Bakanlığı modelin hedefleri arasında eleştirel düşünmeyi, sorgulamayı, araştırmayı ve problem çözmeyi sayıyor. Aynı model, eğitim sisteminin “millî bir şahsiyet” oluşturmasını hedefliyor; değerlerin temel dayanağını “kendi medeniyet dünyamızın referansları olan millî ve manevi değerler” olarak tanımlıyor. Burada tartışılması gereken, çocuğun kendi tarihini, kültürünü ve toplumunun düşünsel birikimini öğrenmesi değil. Eğitim zaten insanı köksüzleştirerek evrenselleştirmez; kendi kültürünü tanıyan, fakat onun sınırlarını aşarak insanlığın ortak bilimsel, düşünsel ve kültürel birikimine ulaşabilen bireyi yetiştirir.

Bu nedenle “millî şahsiyet” ile eleştirel düşünme arasındaki ilişkinin nasıl kurulduğu önem taşıyor. Millîlik, öğrenciye aktarılması gereken değerlerin önceden belirlenmesi ve bunların sorgulamanın dışında tutulması anlamına geliyorsa, eleştirel düşünmenin alanı daha baştan daralır. Aydınlanmış bir şahsiyet ise kendi toplumuna yabancılaşmadan onun tarihini, değerlerini, inançlarını ve yerleşik kabullerini de aklın ve eleştirinin konusu yapabilir. Kendi kültürünü bilmek başka, onu sorgulanamaz kabul etmek başkadır.

Dolayısıyla tartışma eleştirel düşünmenin programda bulunup bulunmadığından çok, eleştirinin nerede durmasına izin verildiğiyleilgilidir. Öğrenci kendisine sunulan bilgiyi sorgulayabildiği gibi kendisine aktarılan değerleri, inançları ve toplumsal kabulleri de sorgulayabilecek midir? Eğer bazı kabuller daha baştan eleştirinin dışında bırakılıyorsa, öğrenciye öğretilen şey eleştirel düşünmeden çok, kendisine çizilmiş sınırlar içinde düşünmektir.

Bu soru yalnız müfredat metinleri üzerinden tartışılamaz. Bakanlığın okulun gündelik hayatını nasıl düzenlediğine de bakmak gerekiyor. 2023'te yapılan yönetmelik değişikliğiyle okul öncesi ve ilköğretim kurumlarında ibadet ihtiyacının karşılanması amacıyla uygun mekânda mescit açılması hükme bağlandı. Bakanlığın ilkokullar için hazırladığı denetim rehberinde mescidin bulunması denetlenecek unsurlar arasında yer alıyor.

Dinî içerik okul mekânıyla da sınırlı değil. Millî Eğitim Bakanının imzasıyla 2026'da 81 ile gönderilen yazı doğrultusunda resmî ve özel okullarda “Maarifin Kalbinde Ramazan” etkinlikleri düzenlendi. İlkokullarda Ramazan şenlikleri, ortaokul ve liselerde “İftarda Konuşalım” söyleşileri, öğrenci ve velilerin katıldığı iftarlar planlandı. Uygulama örneklerinde Kur'an okuma saatleri, mukabeleler, hadis sohbetleri, hatim duaları ve müftülerin katıldığı etkinlikler de yer aldı. Bunlar tek tek öğretmenlerin ya da okul yöneticilerinin kişisel tercihleri değil; Bakanlığın gönderdiği yazı doğrultusunda eğitim kurumlarında yürütülen faaliyetlerdi.

Kamusal eğitim alanının sivil toplum kuruluşlarıyla kurduğu ilişki de aynı tartışmanın başka bir boyutunu oluşturuyor. MEB'in geçmişte Ensar Vakfı ile imzaladığı 2017 tarihli protokol eğitim, seminer, proje, yarışma ve sosyal etkinliklerin vakıf personeli ve materyalleriyle yürütülmesine kadar uzanan hükümler içeriyordu. Protokolün örgün eğitime ilişkin bölümünün yürütmesi daha sonra Danıştay tarafından durdurulmuştu. Buna karşılık benzer iş birlikleri farklı biçimlerde devam etti. Trabzon İl Millî Eğitim Müdürlüğü ile TÜGVA arasında 2024'te yapılan protokol kapsamında öğrencilerin “millî ve manevi değerler” doğrultusunda yetiştirilmesi amacıyla değerler eğitimi seminerleri, okuma grupları, kültürel etkinlikler ve okul dışı faaliyetler düzenlendi.

Laik eğitimde din, tarih, felsefe ya da siyasal düşünceler gibi bilginin konusu olabilir. Öğrenci İslam'ı, Hristiyanlığı, Yahudiliği, farklı inanç geleneklerini ve inançsızlığı; bunların tarihini, düşünsel kaynaklarını, toplumsal etkilerini ve ibadet biçimlerini nesnel ve eleştirel bir eğitim içinde öğrenebilir. Fakat din eğitimi ile dinler hakkında eğitim aynı şey değildir. Devlet okulunun görevi çocuğa belirli bir inancın doğrularını benimsetmek, ibadet pratiği kazandırmak veya o inancın hayat tarzına uygun bir şahsiyet yetiştirmek değildir.

Sorun da burada başlıyor. Belirli bir inancın ibadetleri, değerleri ve hayat tarzı kurumsal eğitim faaliyetinin parçası haline getirildiğinde din, artık incelenen bir bilgi alanı olmaktan çıkarak çocuğun nasıl yaşaması gerektiğini belirleyen normatif bir çerçeveye dönüşür. Okul farklı inançlardan, inançsız ailelerden ve farklı dünya görüşlerinden gelen çocukların ortak alanıdır. Laiklik, dini okul kapısının dışında bırakmak değil; devletin herhangi bir inancın doğrularını diğerlerinin üzerinde konumlandırarak, çocuklara kendi doğrusu olarak öğretmemesinin güvencesidir.

Bu uygulamalar Maarif Modeli'ndeki temel gerilimi yeniden önümüze getiriyor: Öğrenciden sorgulaması beklenirken, hangi değerleri içselleştireceği de devlet tarafından tarif ediliyor. Oysa değer eğitiminin kendisi eleştirel düşünmeyi gerektirir. Bir değer, çocuk onu anlamlandırabildiğinde, başka değerlerle karşılaştırabildiğinde, sorgulayabildiğinde ve sonunda kendi ahlaki muhakemesiyle benimseyebildiğinde onun değeri haline gelir. Önceden belirlenmiş doğruların benimsetilmesi ise değer eğitimi olmaktan çıkar; davranış, alışkanlık ve itaat kalıplarının aktarımına dönüşür.

Çocuktan eleştirel düşünmesi isteniyor, fakat eleştirisinin ulaşabileceği sınırlar da yetişkinler tarafından önceden çiziliyor.“Sorgula, ama sana sunduğumuz değerleri değil” denildiği anda sorgulama bir eğitim ilkesi olmaktan çıkar. Değer çocuğun kendi düşünsel ve ahlaki gelişiminin ürünü değil, siyasal otoritenin çocuk için önceden verdiği karar haline gelir. Kamusal ve laik eğitimin görevi çocuğa nasıl inanacağını, hangi ibadeti yerine getireceğini ya da hangi hayat tarzını benimseyeceğini öğretmek değil; farklı düşünceleri değerlendirebilecek, doğru ile yanlış hakkında kendi muhakemesini kurabilecek düşünsel araçları kazandırmaktır.

Fakat bunun için “eleştirel düşünme”yi müfredata yazmak yetmez. Çocuğun okuyabilmesi, okuduğunu anlayabilmesi, neden-sonuç ilişkisi kurabilmesi, kanıtları değerlendirebilmesi ve problem çözebilmesi gerekir. Eleştirel düşünmenin üzerinde yükseleceği maddi ve bilişsel zemin budur. Dolayısıyla eğitim sistemini değerlendirirken ikinci bir soru daha karşımıza çıkıyor: Çocuğa bağımsız düşünebileceği söylenirken, bağımsız düşünebilmesini sağlayacak öğrenme koşulları sunuluyor mu?

PISA 2022’de Türkiye matematik, okuma ve fen bilimlerinin üçünde de OECD ortalamasının altında kaldı. Matematik ve fende uzun dönemli ilerlemeye rağmen temel yeterliliklerdeki sorunların sürmesi, eğitim politikasının yalnız nasıl bir insan yetiştirmek istediğiyle değil, çocuğa bunu mümkün kılacak hangi zihinsel araçları ve öğrenme koşullarını sağlayabildiğiyle de değerlendirilmesi gerektiğini gösteriyor.

Kamusal eğitimin görevi çocuğu önceden belirlenmiş bir toplumsal role sığdırmak değildir. Çocuğa bilimsel bilgiye ulaşabileceği, farklı düşüncelerle karşılaşabileceği, sanatla, oyunla ve kültürle gelişebileceği, kendisine öğretilenleri sorgulayabileceği koşulları sağlamaktır. Laiklik de bu nedenle yalnız devletin hukuki bir niteliği değil, çocuğun düşünsel bağımsızlığının güvencelerinden biridir. Eğitim, çocuğa ne düşüneceğini belirlemek yerine nasıl düşüneceğinin araçlarını vermelidir.

Kamunun çocuğa karşı sorumluluğu eğitim hakkıyla ve okulun sınırlarıyla bitmez; yaşam hakkının, bedensel bütünlüğünün ve istismardan korunmasının güvence altına alınması da çocuk politikasının parçasıdır.

Aladağ'da 2016'da özel bir öğrenci yurdunda çıkan yangında 11'i çocuk 12 kişinin hayatını kaybetmesi, barınma hakkıyla çocuk güvenliğinin birbirinden ayrılamayacağını ağır biçimde gösterdi. Yoksul bir ailenin çocuğunu belirli bir yurda göndermesi, o kurumu yöneten yapıyla ideolojik yakınlık içinde olduğu anlamına gelmez. Eğitim ve barınma ihtiyacı, kamusal seçeneklerin yetersiz olduğu koşullarda ailelerin tercih alanını daraltıyor; özel kuruluşlara, vakıflara ve derneklere bağımlılığı artırıyor. Ancak, eğitimden barınmaya, beslenmeden, istismara karşı korunmaya kadar çocuğun temel hakları ve güvenliği ailesinin gelirine, yaşadığı yere ya da karşısına hangi kurumun çıktığına bırakılamaz.

Çocuklar Geleceğimiz Değildir

Eğitim politikaları çocuğun ileride hangi mesleği yapacağını, hangi becerilere sahip olacağını, hangi değerleri taşıyacağını tartışıyor. Ekonomi geleceğin işgücünü, devlet geleceğin yurttaşını, siyaset kendi değerlerini sürdürecek kuşağı düşünüyor. Bütün bu gelecek tasarımlarının ortasında eğitimin asıl öznesi kolayca gözden kaçıyor: çocuğun kendisi. Çocuğa sürekli dönüşeceği yetişkin üzerinden bakıldığında, eğitim de onun olanaklarını geliştireceği bir süreçten çıkarak yetişkinlerin tasarladığı insanı üretmenin aracına dönüşüyor.

“Çocuklarımız geleceğimizdir” denir hep. İlk bakışta çocuklara verilen değeri anlatan güzel bir cümle. İkinci kez bakınca içindeki iyelik eki rahatsız etmeye başlıyor: Kimin geleceği?

Bu söz çocuğa duyulan sevgiyi anlatırken farkında olmadan ona bir görev de yüklüyor. Bizim geleceğimizi kuracak, bizim toplumumuzu sürdürecek, bizim değerlerimizi taşıyacak. Çocuk böylece kendi hayatının öznesi olmaktan uzaklaşıp yetişkinlerin gelecek tasarımının taşıyıcısına dönüşüyor. Oysa hiçbir kuşak kendisinden öncekinin yarım kalan hayatını tamamlamak için yaşamaz. Gelecek bizim mülkümüz olmadığı gibi çocuklar da o geleceğe yatırdığımız sermaye değildir. Gelecek çocuklarındır.

Bu ayrım eğitime bakışımızı da değiştirir. Eğitimin öznesi çocuktur; ekonomi, devlet, müfredat, okul ve hatta eğitimin kendisi onun insan olarak taşıdığı olanakları geliştirmesine hizmet eden araçlardır. İoanna Kuçuradi’nin “insanlaşma eğitimi” kavramı burada önem kazanıyor. Eğitim, çocuğu önceden hazırlanmış bir insan kalıbına yerleştirmek yerine değerlendirme yeteneğini geliştirmeli; karşılaştığı durumları, kendisine sunulan doğruları ve değerleri düşünüp tartabilecek düşünsel donanımı kazandırmalıdır. Kuçuradi’nin meslek eğitimini bile insanlaşma eğitiminin sonrasına yerleştirmesi bu nedenle önemlidir.

MESEM’e buradan yeniden baktığımızda çelişki daha açık görünüyor. Çocuğun kendi yeteneklerini keşfetmesine, düşünsel olanaklarını geliştirmesine ve nasıl bir hayat istediğini anlamasına zaman tanımadan hangi mesleği yapacağı belirleniyor. İnsanlaşma eğitiminin önüne meslek eğitimi, eğitimin önüne üretim, çocuğun önüne işgücü ihtiyacı geçiriliyor. Çocuk henüz kendi geleceği hakkında karar verebilecek olanakları geliştirme çağındayken yetişkinler onun geleceğini işgücü piyasasının ihtiyaçlarına göre düzenliyor.

Maarif Modeli’nde karşılaştığımız sorun aynı özne–nesne ilişkisinin başka bir yüzünü gösteriyor. Bu kez çocuğun emeğinden önce düşüncesi ve değer dünyası yetişkinlerin tasarımına konu oluyor. Hangi değerleri taşıması, nasıl bir “millî şahsiyet” kazanması gerektiği önceden tarif edilirken aynı çocuktan eleştirel düşünmesi bekleniyor. Oysa değer, ezberletilmiş bir davranış kalıbıyla kurulmaz. Çocuk bir değeri anlayabildiğinde, başka değerlerle karşılaştırabildiğinde, sorgulayabildiğinde ve kendi değerlendirmesi sonucunda benimsediğinde o değer onun ahlaki dünyasının parçası haline gelir. Hazır doğruların aktarılması ise insanlaşma eğitiminin yerini alışkanlıkların, kabullerin ve itaat kalıplarının aktarımına bırakır.

Çocuğun yüksek yararı kavramı da aynı nedenle yetişkinlerin onun adına hazırladığı gelecek tasarımından ayrılmalıdır. Çocuk ileride ekonomiye sağlayacağı katkı, devlete bağlılığı, ailesinin beklentilerini karşılaması ya da toplumun devamını sağlaması ölçüsünde değer kazanmaz. Beslenmeye, barınmaya, korunmaya, öğrenmeye, oynamaya, dinlenmeye, düşünmeye ve kendisini ifade etmeye şimdi hakkı vardır. Bunlar gelecekteki yetişkine yapılmış yatırımlar değil, bugün yaşayan insanın haklarıdır.

Bu noktada hak ile çıkar arasındaki ayrım önem kazanıyor. “Çocuklarımız geleceğimizdir” sözü kolayca yetişkinlerin, ekonominin ya da devletin çocuklardan beklediği çıkarı çocuğun yararıymış gibi sunabilir. Çocuğun iyi eğitim almasını gelecekte daha verimli çalışması için, sağlıklı büyümesini üretken olması için, belirli değerleri benimsemesini toplumsal düzeni sürdürmesi için istiyorsak merkeze çocuğun hakkını değil, ondan beklediğimiz faydayı koymuş oluruz. Çocuğu hak sahibi insan olarak görmek ise hesabı tersine çevirir: Kurumların varlık nedeni çocuğun devlete, ekonomiye ve topluma sağlayacağı katkı değil; devletin ve toplumun çocuğa karşı taşıdığı sorumluluktur.

Okul saldırıları, çocuk işçiliği, yoksulluk, istismar ve eğitim alanındaki sorunların her birinin farklı nedenleri var. Yine de hepsi sosyal devletin aynı temel sorumluluğunda kesişiyor: Çocuğu tehlikeyle karşılaştıktan sonra korumaya çalışmak yerine tehlikenin ona ulaşmasını önleyecek kurumları kurmak. Çocuğun yaşamını ancak kriz, şiddet, kaza ya da ölüm haber olduğunda fark eden bir sistem, koruyucu sosyal politikanın en temel işlevini yerine getiremiyor.

Bunun yolu çocukların yaşam koşullarındaki sınıfsal eşitsizlikleri azaltmaktan, önleyici sosyal hizmetleri güçlendirmekten, nitelikli ve laik kamusal eğitimi geliştirmekten geçiyor. Beslenme ve barınma hakkının güvence altına alınması kadar çocuğun oyun oynayabileceği, düşünebileceği, soru sorabileceği, itiraz edebileceği ve kendisini ifade edebileceği koşulların yaratılması da sosyal devletin görevidir. Çocuğu eğitimin öznesi kabul etmek ona sınırsız bir serbestlik tanımak anlamına gelmez; kendi hayatının öznesi olabileceği maddi, düşünsel ve toplumsal koşulları sağlamak anlamına gelir. Çünkü çocuğun düşünme, değerlendirme ve eyleme yetisi toplumsal ilişkilerden bağımsız gelişmez. Eğitim de onu kendi haline bırakmak değil; başkalarıyla birlikte yaşayabilen, dünyayı anlamlandırabilen ve kendi yargısını kurabilen bir insan olarak yetişmesi için rehberlik etmektir. 

Bir ülkenin çocuklarına verdiği değer, onlar hakkında kurduğu güzel cümlelerle ölçülmez. O değer okulda önüne konulan yemekte, onu fabrikadan çıkarıp sınıfta tutan sosyal politikada, şiddetten önce harekete geçen koruma mekanizmasında, düşüncesine tanınan özgürlükte, oyun için bırakılan zamanda ve geleceği hakkında söz söyleme hakkının güvence altına alınmasında somutlaşır. Yüzünü aydınlığa çeviren toplum, geleceğin öznesini, bugün de özne olarak görür ve onu bir nesne olarak görmez ama nesnel koşullarını iyileştirmeye yönelir. 

Çocukları geleceğimiz olarak gördüğümüzde gözümüz hep yarına çevriliyor. Oysa çocuk bütün ihtiyaçları, hakları, düşünceleri, korkuları, merakı ve olanaklarıyla şimdi yaşayan bir insan. Onun bugünü bizim mülkümüz olmadığı gibi geleceği de bizim tasarrufumuzda bulunmuyor.

Bugün çocuklarındır.

Gelecek de.