Eğitimin Buhranı: Milli Eğitim Akademisi’nde ‘Makbul Erdem’ Eğitimi

Türkiye’de eğitim buhranı her seferinde başka bir adla karşımıza çıkıyor. Bir dönem sınav sistemi, bir dönem müfredat; eğitim fakültelerinin durmaksızın büyümesinin ardından yüz binlerce öğretmen adayının atama beklemesi; özel okullarda öğretmen ücretlerinin ve çalışma koşullarının giderek ağırlaşması; bugün karma eğitimin yeniden tartışmaya açılması, zorunlu eğitimin süresinin kısaltılması fikri, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ve nihayet kamuda öğretmenliğe girişin Millî Eğitim Akademisi üzerinden yeniden yapılanması… 

Başlık değişiyor ama eğitimin yolunda gitmediğine dair toplumsal kanaat bâki ve ortak.

Eğitimde sorunun ne olduğunu tartışırken teşhisi çoğu zaman yüzeyde bırakıyoruz; kimi müfredatı, kimi öğretmeni, kimi aileyi, kimi yeni nesli, kimi sınavları işaret ediyor. Fakat bu kadar uzun süren ve her müdahaleden sonra yeniden beliren bir krizi yalnızca eğitim alanının kendi kusurlarıyla açıklamak güç. Mesele yalnız eğitime içkin olsaydı, yıllardır yapılan sayısız düzenlemeden en azından birinin bu buhranı dindirmesi beklenirdi.

Bu kadar çok cevaba rağmen sorunun yerinde kalmasının bir nedeni, soruyu yeterince temelden kurmamamız. Yetişkin kuşağın çocuklara karşı sorumluluğunun ne olduğu, dünyanın çocuğa nasıl tanıtılacağı, eğitimle siyaset arasındaki ilişkinin ve sınırın ne olduğu, öğretmenin otoritesinin neye dayanacağı sorulmadan, semptomlara verilen yanıtlar hastalığı tedavi etmiyor.

Söz konusu sorular arasında özellikle Türkiye’de eğitim-siyaset ilişkisini anlamak, modern eğitimin Osmanlı'dan Cumhuriyet'e uzanan tarihsel gelişimini incelemeyi gerektiriyor. 19. yüzyıl öncesinde Osmanlı’da eğitim, bugünkü anlamıyla herkesi kapsayan yekpare bir kamusal sistem değildi; sıbyan mektepleri, medreseler, askerî ve saray okulları ile cemaatlerin eğitim kurumları farklı toplumsal kesimlere, farklı amaçlarla sesleniyordu. 19. yüzyılda eğitim giderek merkezî biçimde örgütlenen bir kamu meselesine dönüştü. Yeni orduya, bürokrasiye, uzmanlara ve öğretmenlere ihtiyaç duyan imparatorluk için okul, içine girdiği siyasal ve askerî krizden çıkışın başlıca araçlarından biri hâline geldi. 

Cumhuriyet, Osmanlı’nın son yüzyılında merkezîleştirilen eğitim düzenini devraldı; fakat okula yalnızca devletin ihtiyaçlarını karşılayan araçsal bir işlev yüklemedi. Tevhid-i Tedrisat’la eğitimi birleştirdi; eğitim laikleşti, yaygınlaştı, okuryazarlık ve yurttaşlık bütün nüfusun meselesi hâline geldi. Millet Mektepleri yetişkinleri okuryazar yaparken, köylerdeki öğretmen açığı yeni öğretmen yetiştirme yollarını aramaya mecbur kıldı. 1930’larda askerliğini yapmış, okuma yazma bilen gençler kısa kurslardan geçirilerek eğitmen olarak yeniden köylere gönderildi; bu arayış daha sonra Köy Enstitüleri’nde kapsamlı bir öğretmen yetiştirme modeline dönüştü. Köye okul götürmek, kız çocuklarının eğitime dahil etmek, yetişkinlere okuma yazma öğretmek eğitime erişimi artırmanın ötesinde, büyük ölçüde aile, cemaat ve yerel çevre içinde yaşayan insanların ortak kamusal hayata katılmasının da yollarıydı. Eğitim böylece çift yönlü bir tanıma alanı kuruyordu. Yeni kuşaklar kendilerinden önce kurulmuş dünyayı tanıyor; kamusal alan da daha önce eğitimden uzak kalan kadınları, köylüleri ve yetişkinleri onların katılımıyla yurttaşlar olarak tanıyordu.

Modern kamusal eğitim, çocuğun eğitimini özel alanın, ailenin tasarrufuna bırakmaz; onu okul aracılığıyla kamusal alana dahil olmaya mecbur eder. Çocuk okula gitmeyi kendi iradesiyle seçmez; toplum onun belirli bir süre eğitim görmesini ve kendisinden önce kurulmuş dünyayı tanımasını talep eder. Cumhuriyet’in eğitim anlayışındaki aydınlanmacı yönelim de bu zorlamayı insanın sonunda kendi aklını kullanabilmesi fikrine bağlar. Bu nedenle eğitimin içerdiği ‘zor’un meşruiyeti, çocuğu tabi kılmasında değil, onu zamanla kendi yargısını kurabilecek bir yetişkinliğe hazırlamasındadır. Çocuk ile yetişkin arasındaki asimetrik ilişki geçicidir; eğitimin amacı yetişkinin çocuk karşısında üstlendiği bu geçici üstünlüğü kalıcılaştırmak değil, sonunda gereksiz kılmaktır.

Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde başlıca meselelerden biri, okulu ülke sathına yaymak ve öğretmen yetiştirmekti. Sonraki on yıllarda zorunlu eğitim uzadı, ortaöğretim ve yükseköğretim yaygınlaştı; 1982’den itibaren öğretmen yetiştirme görevi MEB’den üniversitelere geçti. Zamanla eğitim fakülteleri ve öğretmenlik programları, kamunun öğretmen ihtiyacının çok üstünde, yükseköğretimin genişlemesinin bir sonucu olarak çoğaldı. Özel sektör büyüdükçe öğretmen emeğinin bir bölümünü çekti; bunu çoğu zaman düşük ücret, zayıf iş güvencesi ve öğretmenin sınırlı pazarlık gücü üzerinden yaptı. Böylece öğretmenlik, görece güvenceli kamu kadroları için yarışan adaylar, özel sektörde çalışanlar ve atama bekleyenler arasında parçalanan bir emek alanına dönüştü.

‘Mutlu Birey’den ‘Türkiye Yüzyılı Nesli’ne

MEB’in 2010 yılından itibaren dört yılda bir yayınladığı strateji belgelerinde, kurumun -ve Türkiye’nin- vizyon ve değerlerinin değişimi izlenebiliyor. 2010 planında kurum değerleri Cumhuriyet’e ve demokrasiye bağlılığı, insan haklarını, ulusal ve evrensel değerleri ve dünyayı iyi algılamayı ve yorumlamayı içeriyor; vizyon ise kısaca “ülkeye katkıda bulunan ve mutlu bireyler yetiştiren bir eğitim sistemi” olarak ifade ediliyordu. 2019’da bu değerlere erdemlilik ve liyakat ekleniyor; demokrasi, bilimsel bakış, katılımcılık, şeffaflık ve hesap verebilirlik de değerler arasında bulunuyordu. 

2024–2028 planında kurum değerlerine “din, ahlak ve değerlere bağlılık” ve “vatanseverlik” de eklendi; “insan hakları” ve “demokrasi” ifadelerinin yerini “katılımcılık ve istişare kültürü” ifadesi aldı. Yeni vizyon ise “İstiklalden istikbale, Türkiye Yüzyılı’nı inşa edecek nesiller yetiştirmek.” oldu.

“Türkiye Yüzyılı” bir kamu politikası kavramı olarak doğmadı; 2022’de AKP’nin gelecek vizyonunun adı olarak parti toplantısında ilan edildi, ardından MEB’in eğitim vizyonuna “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” olarak yerleşti. Yetiştirilecek makbul tebaa böylece nitelikleriyle birlikte, üstleneceği siyasal proje üzerinden de tanımlandı.

Bu yeni model, Millî Eğitim Akademisi’nin de kurulacağını ilan etti ve Akademi’ye öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin bilgi ve becerilerinin yanı sıra ‘tutum ve değerlerini’ geliştirme hedefi verdi. 

Akademi, strateji plandaki “tutum ve değerlerin geliştirilmesi” hedefini soyut bırakmıyor. Örneğin öğretmen eğitimlerindeki “İnsanın Varlık Tasavvuru ve Anlam Arayışı” dersinde insan ve hayat; tevhid, nübüvvet, vahiy, ibadet ve Türk-İslam medeniyeti üzerinden ele alınıyor. Ateizm ve deizm ise “modern çağın anlam krizi” başlığı altında işleniyor. Dersin çıktılarından biri, öğretmen adayının “ahlaklı ve erdemli bir şahsiyet” geliştirmesi.

Akademide “Kültür ve Sanat Uygulamaları” kapsamındaki zorunlu etkinliklerden duydukları rahatsızlığı dile getiren bazı öğretmen adayları, etkinlikleri “her hafta mitinge gider gibi” sözleriyle tarif ediyor. Karma eğitime ve laikliğe ilişkin sert görüşleriyle bilinen isimler, bu etkinliklere -yani kamunun zorunlu öğretmen eğitimlerine- konuşmacı olarak davet ediliyor. Böylece Akademi mesleki yeterliğin yanında, öğretmenin insanı, erdemi ve dünyayı hangi çerçevede kavrayacağına da zorunlu bir yön veriyor.

Kendi Olamayan Öğretmenin Sınıfı

Öğretmenin kendi yargısı üzerindeki tasarrufu daraldığında, sınıfta hangi otoriteye dayanacağı sorusu da kaçınılmaz hâle gelir. Hannah Arendt Eğitimdeki Buhran’da öğretmenin otoritesini dünya için üstlendiği sorumluluk üzerinden tanımlar. Çocuk dünyaya yeni gelmiştir; yetişkinin onun karşısında mutlak ama geçici bir üstünlüğe sahiptir ve eğitimdeki otoritesi, çocuğu bu dünyayla tanıştırırken dünya için üstlendiği sorumluluğa dayanır. Bu asimetri eğitimin doğasına aittir ve zaten sonludur, geçicidir.

Çocuk ile öğretmen arasındaki bu geçici asimetri, yetişkinler arasında kalıcı bir üstünlüğe dönüştürülüp tahakküm amacıyla kullanıldığında; görünüşte yetişkin eğitimiymiş gibi sunulan şey, siyasal eşitliği askıya alan bir araçtır. Arendt “gerçek amaç kaba kuvvet kullanmaksızın zorlama olduğunda, ortada bir eğitim ‘numarası’ vardır.” der. Adına ister Akademi, ister Maarif Modeli, ister başka bir eğitim programı densin; kişinin yetilerini açığa çıkarma ve onu özgürleştirme gayesi taşımayan, bunun tersine onu tektipleştirme, itaat ettirme amacı taşıyan “eğitim”in anlamı tersine çevrilmiş olur. Bu, eğitim adını taşısa da eğitim değildir, vesayet aracıdır. Eğitim insanı özgürleştirmiyorsa, geriye yalnızca eğitimin biçimi kalır.

Öğretmen adayı elbette mesleki bilgi ve beceriler bakımından eğitim yoluyla öğrenebilir; örneğin insan hakları ya da meslek etiği üzerine de düşünmeye çağrılabilir. Bir kurum da çalışanlarından bazı ilkelere bağlılık bekleyebilir. Asıl ölçü, bu ilkelerin ne olduğudur, eğitimin insanı neye yönelttiğidir: Eğitim kişiyi özgürleşmeye, kendi aklını kullanmaya, sorumluluk üstlenmeye ve topluma bir özne olarak katılmaya mı yönlendiriyor; yoksa onu tahakküm altına alıp başkasının verdiği hükümlerin taşıyıcısı hâline mi getiriyor? Paulo Freire’in “bankacı eğitim” eleştirisindeki gibi, kişi doğru cevapların içine doldurulacağı bir bidon hâline geldiğinde eğitim görünüşte sürer; fakat kişinin düşünme ve eyleme kapasitesi daralır. 

Bu vesayet ilişkisinin ağırlığını öğretmenliğin bugünkü emek koşullarından bağımsız düşünmek de mümkün değil. Akademiye giren aday, dilediğinde kalkıp gidebilecek bir seminer katılımcısı değildir. Karşısında yıllarca atama beklemek ve özel okullarda düşük ücret ve güvencesizlik içinde çalışmak gibi son derece eşitsiz seçenekler vardır. Öğretmen emeğinin parçalanmışlığı, adayları birbirine rakip hâle getirirken ortak itiraz imkânlarını da zayıflatır. Bu koşullardaki bir yetişkinin, kendisini mesleğe kabul edecek kurum karşısında ne kadar özgür davranabildiği ayrıca sorulmalıdır. 

Mesleğe adım atmadan önce böyle bir vesayete tabi kılınan ve özgürleşme alanları daraltılan bir öğretmen figüründen, sınıfta bir pedagojik otorite kurmasını beklemek çelişkilidir. Çünkü otorite, sanılanın aksine sadece mesleki donanımdan ya da yukarıdan verilen yetkiden doğmaz. Arendt’in hatırlattığı üzere: “Eğitimcinin otoritesi ile öğretmenin nitelikleri aynı şey değildir. Bir miktar nitelik, otorite için vazgeçilmez olsa da en üst düzeydeki niteliğin bizatihi kendisi bile otoriteyi doğurmaz. Öğretmenin niteliği, dünyayı bilme ve başkalarına bu konuda bir şeyler öğretebilmeyi içerir; fakat öğretmenin otoritesi bu dünya için sorumluluk üstlenmesine dayanır.” Otorite bu anlamda, öğretmenin kendi yargısıyla sorumluluk üstlenebilme kudretidir.

Öğretmenin yoğun biçimde eğitilmesi başlı başına sorun değildir. Cumhuriyet’in Köy Enstitüleri de öğretmeni güçlü bir eğitim sürecinden geçiriyor, ondan belirli bir toplumsal sorumluluk üstlenmesini bekliyordu. Asıl ölçü, bu eğitimin kişide hangi yetileri geliştirdiği ve onu kendi potansiyeline ne ölçüde ulaştırdığıdır. Öğretmeni özgürleşmeye yöneltmeyen eğitim, uyum uğruna onun dünya için sorumluluk alma yetisini sakatlar. Böyle bir öğretmene sınıfta daha fazla yetki verilebilir; fakat bu, Arendt’in sözünü ettiği pedagojik otorite değildir.

Üstelik bu durum öğretmenin şahsıyla sınırlı kalmaz; onun konumu üzerinden çocuğa uzanır. Öğretmen çocuğa kaçınılmaz olarak bir değer dünyası taşır. Bu aktarımın gayesi, çocuğun kendi aklını kullanma, yargıda bulunma ve düşüncesinin sorumluluğunu üstlenme yetisini geliştirmek olduğunda eğitim özgürleştirici bir yön kazanır. Hazır hükümler tartışılmaz doğrular hâlinde sunulduğunda çocuğun yargı alanı daralır; aklını kullanma sorumluluğu giderek başkasına devredilir. Böylece öğretmenin dünyayı tanıtma sorumluluğu, dünyanın belirli bir yorumunu tebliğ etme işlevine dönüşür. 

Erdemin Fabrikası

Bugünkü Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bizi 2400 yıl öncesine, Platon’un Menon diyaloğundaki o meşhur çıkmaza geri götürüyor. Menon, büyük bir özgüvenle Sokrates’e sorar: “Erdem öğretilebilir mi?” Sokrates’in yanıtı, “değerler eğitimi” imiş gibi sunulan Maarif Modeli’nde deforme edilen manayı teşhis eder: “Daha erdemin ne olduğunu bilmiyorum; ne olduğunu bilmediğim bir şeyin nasıl öğretileceğini nereden bilebilirim?” Sokrates burada bildiğini sanmanın karşısına dikilir; soruşturmayla Menon’un kendi düşüncesini harekete geçirmek ister.

Menon, erdemi “erkeğin devleti yönetmesi, kadının evi çekip çevirmesi, çocuğun itaat etmesi” gibi tanımlamaya çalışır. Menon erdemli insanları ve erdemli davranışları sıraladıkça Sokrates, bunların hepsini erdem yapan şeyi sorar: “Ben sadece bir erdem istemişken, sen bir kovan dolusu arı sundun bana!” Belirli bir bağlam ve kültürdeki erdemli davranışı tarif etmek, erdemin ne olduğunu bilmek değildir. Erdem, bir kültürde uygun görülen hazır “değer yargıları paketi” olmaktan ziyade, kişinin somut durumlar karşısında yapacağı etik değerlemenin kendisidir. 

Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin “yetkin ve erdemli insan” hedefi, görünüşte amaç olarak koyduğu şeyi gerçekleştiremez. Çünkü erdemi önceden tanımlanmış davranış ve değer kalıpları içinde sunan bir eğitim, erdemin ne olduğunu sorgulama imkânını daraltır; erdemi öğretmek yerine belirli bir erdemlilik biçimini yeniden üretme riski taşır.

Erdemi önceden tanımlanmış davranışlara indirgemek, eğitimin temel sorularından birini daha akla getiriyor: Eğitim, yetiştirdiği kişinin ne olacağını ne ölçüde önceden belirleyebilir? Arendt’in doğumsallık (natality) kavramı bu soruyu düşünmek için önemli bir imkan sunar. Her çocuk, kendisinden önce kurulmuş bir dünyaya gelir; dili, tarihi, kurumları ve bilgisi ondan eskidir. Yetişkinin sorumluluğu, çocuğu bu dünyayla tanıştırmaktır. Fakat doğum aynı zamanda dünyaya daha önce bulunmayan birinin gelişi demektir. Eğitimin koruması gereken “yeni” tam da budur: Yetişkinlerin henüz öngöremediği bir başlangıç ihtimali.

Çocuğa bir dünya devretmek, ona kendisinden önce kurulmuş gerçekliği tanıtmaktır. Eğitimin sorumluluğu ise bu devri, çocuğun zihnini uyandıracak, kendisini bilmesine ve kendi varlığını tayin etmesine imkan tanıyacak biçimde gerçekleştirmektir. “Yetkin ve erdemli insan”ın değerleri ve davranışları baştan doldurulmuş bir kalıba dönüştükçe, yetişkin kuşak çocuğa dünyayı tanıtmaktan çok onun dünyadaki yerini önceden yazmaya başlar. Böylece çocuk, erdemi yaşamak yerine kültürdeki erdemli görünüşü taklit eder.

Peki, insan erdemli olmayı nasıl öğrenir ve eğitim bu süreçte ne yapabilir? Şüphesiz insan kültürden, uygarlıktan ve gelenekten soyutlanmış bir biçimde doğmaz. Erdemler çocuklukta bir alışkanlık, bir ilk zemin olarak verilir ve verilmelidir. Dünya çocuğa kendisini dayatır; bu dayatma insani ve kültürel bir mirasın zorunluluğudur. Mesele, bu ilk alışkanlıkların ve geleneksel formların ezberci bir taklitte mi kalacağı, yoksa kişinin kendi bilincinde sınanarak bir erdeme mi dönüşeceğidir. 

Theaitetos diyaloğunda Sokrates, felsefi sorgulamadaki rolünü annesinin mesleği olan ebeliğe benzetir. Sokrates, ebenin doğacak olanın biçimini önceden belirlemeyeceğini; onun işinin doğuma imkân tanımak olduğunu vurgular. Ebe doğumu kendi hâline bırakmaz. Onun ortaya çıkmasına yardım eder, sağlıklı olup olmadığını sınar. Eğitimin erdemle ilişkisi de buradan düşünülebilir: Eğitimin ödevi, çocukta erdemin doğmasına ve sınanmasına yardım etmektir. 

Çocuk, erdemli eylemi önce kültürün içinde görüp taklit ederek öğrenir. Ancak eğitim, kişiyi sadece toplumdaki erdemlilik görünüşünü yineleyen bir taklitçi olmaktan özgürleştirmeli; ona, somut durumlar karşısında neyin erdemli olduğunu kendi yargısıyla tartabilme yetkinliği kazandırmalıdır.

Kendi yargısını tartabilmek, onu sınamaya açacak cesareti de gerektirir. İnsan düşüncesini ortaya koydukça yanılma ihtimaliyle karşılaşır; bu ihtimali göze almak, soruşturmanın sürmesini sağlar. Sokrates’in Theaitetos’ta aradığı erdemli insan da böyle bir açıklığa sahiptir. Theaitetos, emin olmadığı düşüncelerini ifade eder, onların sınanmasına izin verir ve karşılaştığı güçlük karşısında soruşturmayı sürdürür. Sokrates için erdem eğitimi; kendi zihnini, eylemini ve doğrularını sınama sorumluluğunu üstlenmek ile mümkündür.

Türkiye’de eğitimin bitmeyen buhranı ne yalnız müfredatta, ne sınav sisteminde, ne de öğretmen yetiştiren kurumlarda aranabilir. Yıllardır değişen uygulamalar arasında asıl değişmeyen, yanlış sorulara cevap vermekteki ısrardır. Millî Eğitim Akademisi örneğinde görülüyor ki eğitim yeni kuşaklara dünyayı tanıtan bir zemin olmak yerine, siyasal iktidarın kendi makbul tebaasını ve makbul öğretmenini imal ettiği bir fabrika işlevindedir. 

Oysa Ioanna Kuçuradi’nin dediği gibi “eğitimden ‘istenilen davranışları kazandırmayı’ değil, ‘kişilerin insanlaşmasına yardımcı olmayı’ anlamak” gerekir. Mesele, öğretmenin dünyayı kendi yargısıyla üstlenme kudretine saygı duymak ve çocuğa, bu dünyaya kendi benzersiz başlangıcını katabileceği özgür bir imkân tanımaktır. Bu imkânı tanımayan hiçbir eğitim modeli, adını ne koyarsak koyalım, buhranı derinleştirmekten başka bir işe yaramayacaktır.