Neoliberal Umutsuzluktan Devrimci Umuda: Okulu Yeniden Savunmak

Bugün eğitim üzerine konuşmak çoğu zaman yalnızca krizden söz etmek anlamına geliyor. Okulların yetersizliğinden, öğretmenlerin değersizleştirilmesinden, çocukların birer sınav nesnesine dönüştürülmesinden ve eğitimin giderek piyasa mantığına teslim edilmesinden söz ediyoruz. Bu haklı öfkenin bir nedeni var: Okul hâlâ toplumsal mücadelelerin en canlı alanlarından biri olmaya devam ediyor ve toplum bu mücadeledeki kayıpları duyuyor. Çünkü eğitim bilginin salt aktarımı değil, insanın nasıl bir dünyada yaşayacağını öğrenme biçimi.

Her ne kadar neoliberal eğitim düzeni çocukları ve gençleri yalnızca geleceğin emek gücü olarak görmekte, öğretmenleri giderek birer hizmet sektörü çalışanına indirgemekte ve eğitimi kamusal bir hak olmaktan çıkararak rekabetçi piyasanın konusu hâline getirmekteyse de, bütün bunlar eğitim ilişkisinin bütünüyle kapitalist sömürü pratikleri tarafından ele geçirilmiş bir ilişki hâline geldiğini söylemeye yetmez. Çünkü eğitim, yalnızca müfredatlarla değil; sınıfta kurulan ilişkilerle, söylenen ve söylenmeyen sözlerle, teşvik edilen davranışlarla kısacası okulun gündelik hayatıyla şekillenir. Tam da bu nedenle okul, gerici iktidarların en görünmez biçimlerde işlediği yerlerden biri olduğu kadar, ona karşı direnme ve özgürleşmeci bir iktidar biçiminin inşa edilme ihtimalinin de hâlâ canlı kaldığı yerlerden biridir.

Eğitim ilişkilerinin bu görünmez boyutu uzun yıllardır “gizli müfredat” kavramıyla tartışılıyor. Gizli müfredat, yalnızca ders kitaplarında yazan bilgilerle değil, okulun gündelik ritmi içinde öğrencilerin hangi davranışlara yönlendirildiğiyle ilgilidir. Bir yanda itaat, sessizlik, salt uyum ve başkasının başarısızlığından beslenen bir başarı takıntısı; öte yanda sevgi, dayanışma, diyalog, eleştirel adaptasyon ve kendi başarısını başkasının ve toplumun başarısından ayırmayan bir başarı arzusu durur. Resmi müfredatın yanı sıra gizli müfredat, eğitimin nasılı ile ilişkili olarak bütün bunları öğretmeye muktedirdir. Okul, tam da bu yüzden, sadece organize edilmiş bilgi kümelerinin öğretildiği bir yer olarak anlaşılamaz. O, belirli toplumsallık biçimlerini yeniden-üreten; ama bu toplumsallık biçimlerine alternatifler de üretebilen ilişkiler ve ilişkilenmeler de örer.

Gelgelelim gizli müfredat tartışmasının tek yanlı şekilde ele alınması problemlere gebedir. Eğer gizli müfredat ve okullar, yalnızca tahakkümcü ve gerici iktidar ilişkilerinin yeniden üretilmesinden ibaret görülürse, eğitime karanlık bir imajdan başkası kalmaz. Bu tek yanlı belirlenimin gözden kaçırdığı şey, okulların halkçı bir egemenliği, kolektif bir iktidarı, ben ve biz’i birbirinden ayıran bir özgürleşme sürecini inşa etme gücüdür. Öğretmenler ve öğrenciler yalnızca kendilerine verileni tekrar eden edilgen figürler değildir. Eğitim ilişkisi her zaman gerilimli, çoğu zaman çatışmalı ama çok nadiren çıkışsız bir ilişkidir. Bu nedenle okulu yalnızca baskının sahnesi olarak görmek, onu mücadele alanı olmaktan çıkarmak ve eğitimin yeni anlamları ve dünyaları inşa etme gücünü kötürümleştirmek demektir.

Bugün asıl mesele okullardan vazgeçmek ya da umudu kesmek olamaz. Esas olan okulları yeniden düşünmek; onları korkunun, kötümserliğin ve umutsuzluğun alanı olmaktan çıkarıp umudun sahiplenildiği ve yeniden-üretildiği bir alan olarak yeniden kurmaktır. Zira eğitimden umudun kesildiği yerde, neoliberal/kapitalist düzen kendi büyük zaferini ilan eder. Oysa kamusal eğitim fikri, bütün çelişkilerine ve gerilimlerine rağmen –ve belki de bu sayede– hâlâ kolektif bir geleceğin imkânını taşımaktadır. Gizli müfredatın varlığı eğitimin bütünüyle kaybedildiğini değil; tam tersine, eğitim için ve içinde verilecek mücadelenin ne denli yaşamsal olduğunu gösterir. Devrimci bir umut, tam da bu yüzden, okulu terk ederek değil onu yeniden savunarak büyüyebilir.

Philip W. Jackson’ın Life in Classrooms’da geliştirdiği gizli müfredat kavramı, okulun gerçek etkisinin çoğu zaman resmi müfredatta değil, onun görünmeyen işleyişinde ortaya çıktığını gösteriyordu. Öğrenciler okulda yalnızca ders öğrenmiyor; beklemeyi, susmayı, diyalog kurmayı, söz almayı, kurallara saygı duymayı, başkasını tanımayı, bireysel itaati ya da kolektif dayanışmayı öğreniyordu. Sınıfın gündelik ritmi başlı başına pedagojik bir düzenektir.

Jackson’ın dikkat çektiği gibi, okulun ödül sistemi her zaman bilgiyle ilgili değildir. Bazen asıl ödüllendirilen şey uyumluluktur. Böylece “örnek öğrenci” ile “iyi öğrenci” arasındaki fark silikleşmeye başlar. Bir öğrenci belki derslerinde iyi değildir ama uysal tutumlar sergilemesi kanaat notunu yükseltebilir. Tartışmayı, mücadeleyi, tanımayı içeren bir toplumsal uyumdan ziyada sadece kapitalizme uysallığın telkin edildiği bir gizli müfredat elbette zihinleri ve iradeleri köleleştirici iktidar biçimlerinin kanaatlerini tekrarlar. Oysa dayanışma, sevgi, saygı ve umut zemininde zuhur eden bir gizli müfredatın sahiplerinin; yani özgürleştiren bir kültürün işçileri olarak öğretmenlerin sahip olduğu şey yalnızca bir kanaat olamaz. Okulları savunmaya değer kılan bu öğretmenlerin en önemli hazinesi öğrencilerle kurulacak bir diyalog ve öğrenenler ile öğretenlerin ortaklaşa praksisidir. Jackson haklıdır, eğitimin gizli müfredatı ders kitaplarından daha etkili ve daha kalıcıdır. Üstelik Jackson’ın gizli müfredata dair ilgisi görece nötrdür. O bu kavramla eğitimin ve öğrenme ediminin doğasını açıklamayı denemiştir. Onun söylemlerinden politik çıkarımlar yapılabilecek olsa da, örneğin gizli müfredatla savaşılması gerektiği sonucu çıkarılamaz. Gizli müfredat kaçınılmazdır; çünkü eğitim yalnızca öğrenme içerikleriyle sınırlandırılamaz. Daha da önemlisi bu içeriklerin öğrenilme tarzı, yani eğitimin nasılı,  içerikten, öğrenilenin neliğinden ayrılaştırılamaz ve aynı şey tersi için de geçerlidir.

Bu tartışmayı devrimci niyetlerle tersine çeviren ve daha radikal bir boyuta taşıyan Ivan Illich’tir –okulu kapitalist toplumdaki baskın ideolojik aygıt olarak belirleyen Althusser’in radikal tutumu da unutulmamalıdır–. Bu düşünürlere göre gizli müfredatın ve okulların asıl işlevi sınıflı toplum yapısının yeniden üretimidir. Illich’e göre “okullaşmanın seremoni ve ritüelinin böylesi bir gizli müfredat oluşturduğuna dikkat çekmek” gerekir. Buna göre okul toplumsal ayrımları, imtiyazları ve uyum biçimlerini de yeniden üretir. Ayrıcalıklar ve yoksunluklar okulun dışında bırakılmaz; sınıfın içinde yeniden şekil kazanır. Sınıfta yeniden üretilen tahakküm ilişkileri ise bir kez daha gelecek toplumsal örüntüleri –aslında geçmişin muhafazakar ve gerici kalıplarını– yeniden üretir.

Gizli müfredat tartışmasının, okulları yeniden savunmak isteyenler için doğurduğu en büyük tehlike de burada başlar. Eğer okul yalnızca eşitsizlik üreten bir mekanizma gibi görülürse, geriye yalnızca kötümserlik ve umutsuzluk kalır. Çözüm için toplumu okulsuzlaştırmaktan başkası düşünülemez olur oysa eğitim ilişkileri bütünüyle gerici ve köleleştiren iktidar pratiklerinin işlerlik alanı olamaz. Eğitim kendi kendisini yok eden bir biçime kapatılamaz çünkü okulda kurulan ilişkiler tek yönlü çizgisel bir hat şeklinde okunamaz. Her ilişki gibi eğitim ilişkisi de karşılıklıdır ve farklı öznelerin karşılaşma sahasıdır. Gizli müfredatın önemi buradan gelir; o yalnızca tahakkümün, endoktrinasyonun, sorumsuzluğun adı değil, bir çatlağın ve o çatlağı onaracak yaratıcı sorumluluğun da adıdır. Belki de buna gizli müfredat demeyi bırakıp, Freire gibi özgürleştiren diyalog/praksis demeliyiz.

Biz yeni yollar ve yeni kavramlar arayaduralım, tartışmanın özgürleşme yanlıları arasında bile gizli bir umutsuzluk kendisini gösterir. Okulun varlığı ciddi şekilde sorgulanmaya başlar. Kimileri okuldan kaçıp kültüre sığınır –Tolstoy, Stirner vb.– kimileri özgürleştiren okul projelerine savrulur –Reich, Ferrer, Neil vb.– kimileri de toplumu okulsuzlaştırma talebinde bulunur –Illich–. Bu tartışmalar içinde okulu savunmak geri planda kalmıştır. Zira toplumcu düşüncenin önde gelen bazı isimleri de olgusal okula veya burjuva okula yönelik eleştirel yaklaşımlarından, okul fikrinin bütününe ve pratiğine dönük bir kötümserliğe ve umutsuzluğa kaymıştır. Bu nedenle burjuva okulu, tek ve sanki mutlak okul olmuş, daha yakın tarihte olmak üzere zaman zaman postmodern etkilerle de burjuva okulun kendisi okul fikrine tamamen mal edilmiştir.

Devrimci bir perspektiften düşünüldüğünde, Giroux’nun da vurguladığı gibi, mesele “sınıflar arasındaki egemenlik, sömürü ve eşitsizlik ilişkilerini sürdürmek ve yeniden üretmekle öğretim sürecinin nasıl iş gördüğü” sorusudur. Ancak kapitalist mantığın ürünü olan okula yöneltilen eleştiriden, okulun külliyen kötü olduğu fikrine hızlı bir geçiş yapılır. Okulun özgürleşme mücadelesine sağlayacağı katkı düşünülmeden bir kenara bırakılır. En iyimser yorumla okullar, iktidara karşı direnme odakları olarak konumlandırılır. Direnişin salt olumsuz, politik anlamda reddiyeci tavrı göklere çıkarılır, bu durumda sıklıkla karşıtı olduğu şeye bağımlılığı ise görmezden gelinir. Okulun ve eğitimin yeniyi ve iyiyi inşa etme gücü ve sorumluluğu ise konu dışıdır. Bu senaryodan geriye kalan okullardan vazgeçmek ya da okulları salt tepkisel bir kendini savunma hattı olarak görmekten başkası değildir.

Okullar elbette direniş alanları olarak da düşünülebilir. Öğrenciler her zaman sorulara cevap vermeyebilir; sessizlikler bir direniş hattı oluşturabilir. Öğrencilerin beraberinde getirdiği bilgi ve tecrübelerle öğretmenin bilgisi ve tecrübelerinin karşılaştığı alan, eğer gerçek bir diyalog kurulabilirse, tahakkümcü anlam çerçevelerinin yeniden-üretilmesine değil bu yeniden üretim mekanizmalarına karşı bir direnişe de neden olabilir ve bu ihtimal kuşkusuz çok önemlidir. Eğitimin görünmeyen tarafında baskı kadar direnme ihtimali de dolaşır. Burada eksik olan ise inşa hareketidir. Eğitimin devrimci gücü yalnızca direnişten gelmez, aynı zamanda iyiyi edimsel kılma, özgürleşmeyi bedenleştirme gücünden de gelir. Bazen bir öğrenci ya da sınıf, mevcut düzenin cümlelerindeki yanlışları görüp bunu ilan edebilir, ama daha önemlisi yeni cümleler kurabilir.

Görüldüğü gibi, okula yöneltilen en güçlü eleştirilerden biri, onun eşitsiz toplumsal ilişkileri yeniden ürettiği düşüncesidir. Bu eleştiri haksız değildir. Ancak okulun tarihsel seyrini ıskaladığı için kusurludur. Kötü olan ve eğitimi baskıcı hale getiren, şu sıralarda kapitalist toplum ve neoliberal yaklaşımdır. Belirli bir okul formunu okulun yerine koyma kusuru, söz konusu eleştiri girişimini de iki ayrı çıkmaza sürükler. Bir yanda okul bütün toplumsal problemlerin merkezi gibi görülür; öte yanda bütünüyle belirlenmiş bir kurum sayılarak gözden çıkarılır. Michael W. Apple’ın dikkat çektiği gibi, “okulları anlamak ve bir mücadele alanı olarak görmek yeterli değildir; bu gerçeği bilip okulları göz ardı etmek de aynı derecede yanlıştır.”

Tam da burada kötümserlik ve umutsuzluk politikası başlar. Eğer okul yalnızca dışarıdaki ekonomik ilişkilerin pasif bir yansımasıysa, eğitim alanında yürütülecek hiçbir mücadelenin anlamı kalmaz. Öğretmenler, öğrenciler ve bütün pedagojik ilişkiler özgürleşme karşıtı etkilerden nasiplerine düşeni alırlar. Oysa bu bakış açısı, farkında olmadan, karşı çıktığı düzenin dilini yeniden üretir. Apple’ın vurguladığı gibi, kimi zaman “determinist ve ekonomik odaklı yorumlar” bizzat eşitsizliğin yeniden üretiminin parçası haline gelir. Yahut eşitsizliği yeniden üretmese bile koşullara teslim olarak devrimci bir rol oynayamadığı olur.

Bu yüzden mesele okulu eleştirmek de değildir, terk etmek de. Asıl mesele, onu bir mücadele ve inşa alanı; yeni ve daha iyi bir toplumun inşa edileceği alan olarak yeniden düşünmektir. Eğitimin bütünüyle ele geçirilemediği her yerde, başka bir toplumsal ilişkinin ihtimali yaşamaya devam eder. Ve bazen o ihtimal, bir sınıfta kurulan tek bir cümlede ya da örgütlü bir sessizlikte kendini gösterebilir.

Kamu eğitiminin tarihinin yalnızca disiplinin ve itaatin tarihi olmadığı aşikârdır. O aynı zamanda özgürlük mücadelelerinin, halk okullarının, pedagojik direnişlerin ve inşa edilen sayısız ilişkinin, kurumun ve ilkenin de tarihidir. Endüstri toplumları okulları kendi düzenlerini sürdürmek için büyütürken, aynı okullar başka bir dünyanın ihtimalini düşünen insanların da mekânı oldu. Öyle ki, eğitimin tarihini bu tek sesliliğe indirgeyenler ya bundan çıkarı olanlardır ya da bu söylemdeki kötümserliğin ve umutsuzluğun kurbanı olanlardır.

Okul hâlâ insanların birbirini etkileyebildiği, düşüncenin dolaşıma girebildiği, kolektif hayatın izlerinin tamamen silinmediği ve silinemeyeceği bir alandır. Öğretmenleri kapitalizmin en tehlikeli emekçi gruplarından birisi haline getiren de budur. Sistem öğretmenleri gelecek emek-gücünün yeniden üretimi için baskılıyor olabilir; ama üretilecek ve hatta yaratılacak olan şey her zaman üretilmesi istenen şey olmayabilir.

Mesele yalnızca öğretmenlerin sorumluluğu da değildir. Çocuklarla ve gençlerle kurulan her ilişki pedagojik bir iz bırakır. Gizli müfredat yalnızca sınıfta değil, evde, sokakta, kamusal hayatın her yerinde işler. Bu yüzden eğitim mücadelesi de okul duvarlarının dışına taşar. Bir insan ve yurttaş olarak okulu savunmak, eğitimin yalnızca okulda olmadığını görüp dünyayı daha iyi bir yer haline getirmek isteyen devrimci bir öğretmen sorumluluğunu alabilmek demektir.

Yine de başlangıç noktası bellidir. Yola ilk adım olduğumuz yerden atılır; yoksa gitmek istediğimiz yerden değil. Okulu terk ederek ya da okuldan umudu keserek değil, onun içindeki ilişkileri dönüştürmeye çalışarak... Gizli müfredat kaçınılmaz olabilir, ama onu başka bir toplumsal ilişkinin imkânına açmak da mümkündür. Toplumunun eğitimi bakımından devrimci umut belki tam burada başlar: Eğitimin hâlâ bütünüyle teslim alınmadığını bilmekte.

Okul hâlâ insanların sormayı akıl bile edemedikleri soruları sormak zorunda oldukları bir yer; çünkü okul başkasıyla karşılaşmanın olası tüm çeşitlemelerini kendinde barındıran bir olasılık evreni. Gizli müfredat burada yalnızca itaat ve sınıflı toplum yapısı üretmez; bazen dayanışmayı, bazen itirazı, bazen de düşüncenin kendisini dolaşıma sokar. Eğitim ilişkisi tam da bu yüzden bütünüyle denetlenemez. Her sınıfta, her sözde, her karşılaşmada başka bir ihtimal sessizce yaşamaya devam eder.

Okulları yalnızca kapitalist iktidarın ve onun ideolojik aygıtlarının alanı gibi görmek, bu yüzden, mücadeleyi daha en baştan terk etmekle sonuçlanır. Oysa eğitimsel özgürleşme ile toplumsal özgürleşme aynı düğümde birleşir. Okulları yeniden savunmak da tam burada anlam kazanır. Çünkü okul, bütün çelişkilerine rağmen, hâlâ ortak bir geleceğin kurulabileceği ender kamusal alanlardan biridir.

Umut kesinlikte değil, belirsizlikte filizlenir. Gelecek için verilen mücadele umut olmadan var olamaz; ama umut da mücadele verilmeksizin var kalamaz. Eğitimi bütünüyle piyasanın diline teslim etmeyen her ilişki, her itiraz, her dayanışma bu umudu büyütür. Geriye kapitalizmin herkesi hiçleyen başarısının yerine, yurttaşı ve halkı ait olduğu yere getiren bir başarıyı koymak kalır.  Bugün elimizde kalan en önemli şeylerden biri budur: Okulu terk etmeyen bir devrimci umut.

Okulun kapısından içeri giren o çocukla birlikte, insanlığın henüz teslim olmamış geleceği de içeri girer.