Üç Farklı Hayat, Aynı Öğretmenlik Diploması

Türkiye’de öğretmenlik mesleği, uzun zamandır sokak eylemleri, hak arama mücadeleleri ve idari krizlerle birlikte anılıyor. Özel okul öğretmenleri taban maaş talebiyle grevde. Kamuya atanmayı bekleyen öğretmen adayları, KPSS sonrası mülakat sürecine ve atama politikalarına karşı aylardır eylemler düzenliyor; bu eylemlere yönelik polis müdahaleleri yaşanıyor, bazı adaylar açlık grevine başladı. İstanbul'daki Özel İtalyan Lisesi'nde ise aylar süren grevin ardından bazı öğretmenlerin işten çıkarılması yeni bir tartışma başlattı. İlk bakışta birbirinden bağımsız, yerel veya sektörel görünen bu gelişmeler, aslında aynı yapısal krizin yüzeye vuran farklı semptomları.

Bu eylemler zaman zaman yan yana gelse, aktörler birbirlerine dayanışma mesajları gönderse de kamuoyundaki tartışma çoğunlukla her bir talebin kendi sınırları içine sıkışıp kalıyor. Atama sayıları, mülakat adaletsizliği, taban maaş hakkı ya da işten çıkarmalar tekil olaylar olarak konuşulurken, tüm bu krizleri aynı anda üreten ortak zemin gürültüde kayboluyor.

Bunun bir nedeni, öğretmenliği yalnızca eğitim sistemi üzerinden düşünmeye alışmış olmamız. Oysa öğretmenlik mesleği bir süredir büyük bir piyasanın konusu. Dolayısıyla eğitim fakültelerinin kontenjan yapısı, kamunun istihdam politikaları ve özel okul sektörünün kontrolsüz büyümesi aynı yap-bozun birbirini tamamlayan parçalarını oluşturuyor.

Bugünün tablosunu tek bir kararla ya da tek bir hükümet politikasıyla açıklamak mümkün değil. Bugün öğretmenlik mesleğinin etrafında gördüğümüz gerilimler; eğitim politikalarının, yükseköğretimin, kamu istihdamının ve değişen ekonomik koşulların uzun yıllara yayılan etkilerinin kesiştiği bir yerde ortaya çıkıyor. Bu yazının mercek tuttuğu odak da burası: Öğretmen yetiştirme politikaları ile öğretmen istihdam sistemi arasındaki o kronik ve yapısal uyumsuzluk.

Öğretmen açığından öğretmen fazlasına

Bugünden bakınca öğretmen arzının uzun zamandır yüksek olduğu düşünülebilir. Oysa daha 1996 yılında bile Türkiye'nin ciddi bir öğretmen açığı vardı. Yalnızca sınıf öğretmenliğinde yaklaşık 22.075 öğretmene ihtiyaç duyulurken, aynı yıl sınıf öğretmenliği programlarından mezun olanların sayısı yalnızca 3.910'du. Öğretmen açığı, fen-edebiyat fakülteleri başta olmak üzere öğretmenlik dışındaki programlardan mezun olanların atanmasıyla kapatılıyordu.

Cumhuriyet'in büyük bölümünde eğitimde temel sorun öğretmen fazlalığı değil, öğretmen yokluğuydu. Öğretmen okulları, Köy Enstitüleri, eğitim enstitüleri ve daha sonra eğitim fakülteleri farklı dönemlerde aynı ihtiyaca cevap vermek üzere kuruldu ya da yeniden yapılandırıldı. Öğretmen yetiştirme modeli birçok kez değişse de temel soru şuydu: Ülkenin ihtiyaç duyduğu öğretmen sayısına nasıl ulaşılacak?

Bu soruya verilen yanıtlar da zaman içinde değişti. 1982'de öğretmen yetiştirme görevi Millî Eğitim Bakanlığı'ndan üniversitelere devredildi. 1997'de sekiz yıllık zorunlu eğitime geçilmesiyle birlikte öğretmen ihtiyacı yeniden arttı; eğitim fakülteleri yeniden yapılandırıldı, kontenjanlar genişletildi. Eğitim fakültelerinin müfredatları belirleme işi üniversitelerden alındı, Yükseköğretim Kurulu’na (YÖK) bağlandı. YÖK tüm üniversitelerin uygulaması zorunlu olan standart bir program belirledi. Aynı dönemde üniversite sayısı da hızla arttı. 2002'de 76 olan üniversite sayısı günümüzde 200'ün üzerine çıkmış durumda, eğitim fakültesi sayısı ise 92. 

Fakülte sayısı arttıkça standartlaştırılan öğretmen eğitimlerinin kalitesi de tartışma konusu oldu. 2020 yılında YÖK, ders belirleme yetkisini yeniden eğitim fakültelerine devretti. 

Mezun sayısı yıllar içinde biriktikçe birikti. Eğitim fakülteleri 2010'lu yılların başında yılda 55 binin üzerinde mezun verir hâle geldi; 2012-2013 öğretim yılında bu sayı 65.403'e ulaştı. Son yıllarda mezun sayıları yeniden gerilese de 2024-2025 öğretim yılında eğitim fakültelerinden 38.878 öğrenci mezun oldu. Peki mezun olanlar ne yaptı? Önemli bir kısmı KPSS’de şansını deniyor. 2024 yılında yarım milyondan fazla aday KPSS Eğitim Bilimleri oturumuna başvurdu. Geçtiğimiz yıllarda 30-40 bin öğretmen atanırken; bu sene yarım milyon kişilik atama kuyruğunda bekleyen öğretmen adayları, kontenjanın 15 bin kişi olacağını öğrendi. 

Bugün ise Millî Eğitim Akademisi ile yeni bir döneme giriliyor. Nisan 2026’da başlayan modele göre, öğretmen adaylarının üniversite diploması alması yeterli olmayacak; mezuniyet sonrasında Millî Eğitim Akademisi’nde yaklaşık bir yıl süren uygulamalı ve mesleki bir eğitim sürecinden geçmeleri gerekecek. Bu süreçte adaylara belirli bir maaş ödenecek. Yalnızca akademi eğitimini başarıyla tamamlayan adaylar sözleşmeli olarak 3 yıl öğretmenlik yaptıktan sonra kadrolu statüye geçecekler. 

Bu durum, diplomayı tek başına "mesleğe giriş bileti" olmaktan çıkarıyor. Ancak bu idari ve yapısal hamle, öğretmen arzı ile kamu istihdamı arasındaki o uyumsuzluğu tek başına çözmeye yetmeyecektir. 

Adaylar, mezuniyet anından itibaren farklı yönlere savruluyor. Bugün Türkiye’de öğretmenlik, aynı eğitim sürecinden geçmiş insanların çok farklı emek piyasalarına dağıldığı parçalı bir yapıya sahip.

Aynı diploma, üç farklı emek piyasası

Bugün Türkiye'de "öğretmenler" dediğimizde aslında tek bir gruptan söz etmiyoruz.

Bir tarafta kamu öğretmenleri var. İş güvenceleri yüksek, -okullar giderek güvenlik açısından riskli hale gelse de- çalışma koşulları görece istikrarlı. Ancak devlet memuru statüsünün getirdiği politik ve idari kısıtlar var; hükümetin politikalarını da göz önünde tuttuğunuzda kişinin kamuda çalışma imkânını riske atmadan ya da en azından fişlenmeden grev yapması pek mümkün değil.

Aynı diplomanın açtığı ikinci kapı ise özel okul sektörünün insafına bırakılmış, güvencesizliğin kural haline geldiği tamamen farklı bir piyasaya çıkıyor. Hukuken kolektif hak arama veya sendikalaşma imkânları kamusal alana göre daha esnek görünse de fiili gerçeklik bunun tam tersini söylüyor. Yüksek işsizlik baskısı altında, düşük ücretler, yoğun iş yükü ve her an işten çıkarılma riski bu alandaki pazarlık gücünü neredeyse tamamen yok ediyor. Özellikle 2014 yılında mevzuattan kaldırılan "taban maaş" uygulaması, özel okul öğretmenlerini kamudaki meslektaşlarıyla eşdeğer bir ücret zemininden mahrum bırakarak piyasanın çıplak rekabet koşullarına tek başına terk ediyor. 

Bu iki grubun da tamamen dışında, henüz üretim ilişkilerine emekçi olarak dahil olamamış, ancak sayılarının büyüklüğüyle tüm sistemi alttan alta sarsan üçüncü bir toplumsal kesim var: Yüz binlerce atama bekleyen öğretmen adayı. Bu grubun günlük hayattaki mücadelesi, mevcut çalışma koşullarının iyileştirilmesi ya da ücret artışı gibi talepler etrafında şekillenmiyor; onlarınki doğrudan bu piyasanın kapısından içeri adım atabilme mücadelesi. Üretimin içinde yer almadıkları için geleneksel anlamda iş bırakma veya üretimi durdurma gibi pazarlık araçlarından da yoksunlar. Dolayısıyla tepkilerini ancak kamusal alanın sınırlarında, mitinglerle, nöbetlerle ya da açlık grevleri gibi kendi bedenlerini ortaya koydukları eylemlerle gösterebiliyorlar.

Aynı işi icra eden insanlar arasına öyle kalın duvarlar örülmüştür ki, artık ortak bir sınıf veya meslek grubu oluşturmaları çok güçtür. Çünkü her birinin hayatta kalma kuralı, riski ve muhatabı farklıdır. Örneğin; birinin muhatabı devlettir, diğerinin ise -her biri farklı- özel okul patronudur. 

Bu ayrımlar, Frances Fox Piven ve Richard Cloward’ın “Yoksul Halk Hareketleri” çalışmasında bahsettiği o temel güç kaynağını da baştan sakatlar: "Yıkıcı güç". Piven ve Cloward, kurumsal ve örgütlü yapılardan yoksun kitlelerin asıl gücünün -Gramsci'nin bir ifadesiyle söylersek- sisteme sundukları rızayı geri çekerek gündelik hayatın ve üretimin akışını durdurabilme yeteneğinden geldiğini savunur. Yani güç, çarkları durdurabilme kapasiteniz kadardır. Ancak öğretmenlik söz konusu olduğunda bu yıkıcı gücü felç eden, o temel piyasa kuralıdır: Yedek işgücü ordusu ne kadar büyükse, içeridekinin pazarlık gücü o kadar düşüktür. Sırada bekleyen devasa nüfus, içeride çalışanların elindeki grev ve hak arama silahını baştan etkisiz hale getirir.

Özel okul öğretmeni greve gittiğinde patronun kâr mekanizmasını doğrudan durdurma gücüne sahiptir. Ancak tam o anda yedek işgücü ordusunun amansız baskısını ensesinde hisseder; çünkü kapının önünde, onun boşaltacağı koltuğu her an çok daha düşük ücretle ve güvencesizce doldurmaya hazır yarım milyonluk bir atama bekleyenler kitlesi vardır. Dolayısıyla özel sektörde hakkını arayan öğretmen, kolaylıkla bu yedek ordudan biriyle ikame edilerek kapı dışarı edilme riskiyle yüzleşir. Kamu öğretmeni iş bıraktığında devlet bürokrasisini sekteye uğratabilir; ancak onun da bu gücü kullanması yasal yasaklar ve yine arkadan gelen o devasa nüfus yığılmasının yarattığı psikolojik ve idari baskıyla sınırlandırılmıştır.

Atama bekleyen adaylar ise sayıca çok fazla olmalarına rağmen, üretim ilişkilerinin tamamen dışındadır. Ne durduracak bir çarkı ne de indirecek bir şalteri vardır. Sisteme sundukları bir rıza henüz var olmadığı için, onu geri çekerek yapısal bir pazarlık gücü de üretemezler. Sayılarının yarattığı devasa ağırlık, sisteme karşı bir koz olmaktan ziyade, içeride çalışan meslektaşlarının üzerindeki piyasa baskısını artıran bir kaldıraca dönüşür; yani istemeden de olsa bu yedek ordunun birer neferi haline gelirler.

Tam da bu noktada, bu grubun meydanlara taşıdığı sloganın kendi içindeki yapısal tıkanıklığı da görmek gerekir: Yüz binlerin dilindeki temel talep, evrensel anlamda bir "çalışma hakkı" mücadelesi değil, doğrudan bir "atanma" talebidir. Dolayısıyla bu kitlelerin arayışı, piyasanın sömürü mekanizmalarını ya da güvencesizliği kökten hedef alan politik bir hak mücadelesi olmaktan ziyade, kendilerini bu güvencesiz piyasadan kurtaracak olan devlete sığınma talebidir. Talep baştan bir "hak" eksenine değil de atanma pazarlığına sıkıştığı için, sistemin özünü sarsacak politik bir kaldıraç üretemez. Onun elindeki tek araç, protesto, açlık grevi ya da sokakta polisle karşı karşıya gelerek ahlaki ve siyasi bir baskı yaratmaya çalışmaktır.

Muhatapları, sisteme itiraz nedenleri, yedek işgücü baskısı ve hatta hakkı tanımlama biçimleri bu kadar parçalanmış bir topluluğun; aynı diplomaya sahip olsa bile ortak bir güç üretmesi zordur.

Duvarları Yıkan Güç

Peki, bu yapısal felç durumu nasıl aşılabilir? Bu parçalanmış ve kendi içine sıkışmış eylemlerin, hem öğretmen kimliğini hem de kamusal alanı dönüştürecek gerçek bir güce dönüşmesi hangi şartlara bağlıdır?

Buna yanıt ararken yakın tarihimize; 1969’da Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) ile İLK-SEN’in çağrısıyla gerçekleştirilen Büyük Öğretmen Boykotu’na bakabiliriz. Türkiye tarihinin bu ilk genel öğretmen grevi yaşandığında, kamu görevlilerinin grev yapması yasal olarak kesinlikle yasaktı. Öğretmenler bu yasağı “boykot” adı altında fiilen aşarak ülke çapında dört günlük devasa bir iş bırakma eylemi gerçekleştirdi.

O sırada Türkiye’de yaklaşık 170 bin öğretmen vardı ve bu öğretmenlerin 109 bini boykota katıldı; oysa eylemi örgütleyen TÖS’ün üye sayısı 70 bin civarındaydı. Yani eylem, sendikal sınırları aşan, kurumsal barajları patlatan fiili bir kitle hareketine dönüştü. Ancak bedeli de ağır oldu: Yaklaşık 50 bin öğretmen hakkında kovuşturma açıldı, binlercesi sürgün edildi ve açığa alındı. 1969'un ödettiği bu ağır faturanın üzerine bir de 1980 darbesinin o dönem yükselişte olan sendikal hareketleri bir daha kolay toparlanamayacak şekilde ezmesi eklenince, öğretmen hareketi uzun bir sessizliğe gömüldü ve günümüze kadar bu çapta kitlesel bir direniş dalgası bir daha yaşanmadı.

Tarihteki bu kesit ve sosyal hareketler literatüründeki başarılı örnekler ortak bir gerçeğe işaret eder: Emek hareketleri ne zaman ki kendilerine dayatılan yasal/idari sınırların dışına taşar, ancak o zaman sistemi köşeye sıkıştıracak bir “yıkıcı güç” üretebilir. Ancak bu yaklaşım tek başına yeterli değildir. Araştırmalar ise hareketlerin başarıya ulaşmasında siyasal fırsatların, kurumların ve uzun vadeli örgütlenmenin de belirleyici olduğunu gösteriyor.

Örneğin, 2016 yılında Meksika’da Ulusal Eğitim İşçileri Koordinasyonu (CNTE) öncülüğünde yürütülen süreçte öğretmenler, sadece okullardaki işleyişi askıya almakla kalmamış; sürecin etki alanını lojistik hatlara ve stratejik noktalara taşıyarak yapısal bir pazarlık zemini üretmişlerdir. Eylemliliğin etki düzeyini sabit tutmak yerine krizin idari maliyetini artırdıkları ölçüde, yasal engellere rağmen taleplerini müzakere masasına taşıyabilecek kadar örgütlenmişlerdi.

Öğretmen hareketleri açısından bakıldığında mesele yalnızca daha büyük eylemler yapmak değildir. Asıl mesele, öğretmenlerin taleplerini toplumun ortak geleceğiyle ilişkilendirebilmektir.

Bir meslek grubunun itirazının toplumda karşılık bulması, mesajın sınırlarını öğretmen odasından çıkarıp sokağa yayabilmesiyle mümkündür. Hak arayışı sadece bir "özlük hakkı" ya da "istihdam talebi" sınırında kaldığında kamusal meşruiyet üretmekte zorlanır. Bunun en berrak örneği, 1995 yılında Fransa’da yaşanan büyük genel grev dalgasıdır. Haftalarca süren grev boyunca okullar kapandı, trenler durdu, hayat felç oldu. O dönemki hükümetin sunduğu plan, sosyal güvenlik kesintilerini ve emeklilik reformunu içeriyordu. Kamu çalışanları ve öğretmenler (FSU sendikası öncülüğünde) sokağa çıktığında, meseleyi maaşlardan ziyade, Fransız sosyal modelinin ve kamusal hizmetlerin topyekûn savunulması olarak kurdular. Bu evrensel söylem sayesinde veliler ve öğrenciler, hizmetlerin aksamasına öfkelenmek yerine öğretmenlerin arkasında durdu ve bu geniş toplumsal ittifak hükümete geri adım attırdı.

Yaptırım gücünün ortaya çıkması kamu, özel sektör ve aday öğretmenler arasındaki o duvarların fiilen çökmesine bağlıdır. Özel sektördeki bir öğretmen, kapı önündeki yedek ordunun gölgesi altında iş bıraktığında; eğer o kapıda bekleyen aday öğretmen o boşluğu doldurmayı, yani bir "ikame aracı" olmayı reddediyor ve meslektaşıyla omuz omuza duruyorsa, sistemin en büyük kozu elinden alınmış olur. 

Öğretmenlik mesleği bugün tam olarak bu sınır çizgisindedir: Ya bu parçalanmışlık içinde her kesim kendi koridorunda piyasa koşullarına parça parça uyum sağlayacak ya da mesleğin geleceğini kamusal, güvenceli ve bütünlüklü bir vizyonla yeniden tanımlayacak toplumsal bir mutabakat zeminini arayacaktır. Zira toplumun geleceğini kuran bir mesleğin kendi geleceğine sahip çıkması, tam da bu kurucu iradeyi yeniden ve aslına uygun surette kuşanmayı gerektirir.