Zamanın Çatlayan Aynası Cumhuriyet Okulundan İtaat Laboratuvarına

Bir toplumun geleceğe bıraktığı en güçlü miras, eğitim sistemidir. Çünkü eğitim yalnızca bilgi aktaran bir kurum olmanın ötesinde; bir toplumun hakikat anlayışını, yurttaşlık tasavvurunu ve ortak geleceğini kuran temel bir kamu yararı alanıdır. Bugün eğitim politikaları etrafında yürüyen tartışmaların da tam bu nedenle yalnızca müfredat değişiklikleriyle sınırlı kalmadığı açıktır. Tarihsel kavramların yeniden adlandırılması, Kurtuluş Savaşı gibi Cumhuriyet'in kurucu hafızasını oluşturan olguların farklı söylemlerle yeniden yorumlanması ve geçmişe ilişkin dilin dönüştürülmesi, eğitimin aynı zamanda toplumsal hafızayı biçimlendiren bir alan olduğunu göstermektedir. Hakikatin kavramlar üzerinden yeniden tanımlandığı her süreçte, eğitim yalnızca bilgi değil; aynı zamanda tarih, kimlik ve yurttaşlık bilinci de üretir.

Cumhuriyet'in eğitim ülküsü, yıkılmış bir imparatorluğun ardından yeni okul binaları inşa etmekten ya da okuma yazma oranını yükseltmekten ibaret dar bir eğitim hamlesi olarak okunamaz. O ülkü, yüzyılların feodal ve dogmatik karanlığıyla kuşatılmış bir toplumu bilimsel düşünce, üretim, emek ve yurttaşlık zemini temelinde yeniden ayağa kaldırmayı hedefleyen köklü bir uygarlık tasavvuruydu. 

Eğitim biliminin temel ölçütü de burada belirir: Gelişme, yalnızca değişimin gerçekleşmesi olarak okunamaz; insanın düşünme kapasitesini genişleten, eleştirel muhakemesini güçlendiren, özgürlüğünü derinleştiren ve toplumsal eşitsizlikleri azaltan niteliksel bir dönüşümdür.

Bu nedenle son yıllarda Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin'in açıklamaları ve bu açıklamalar doğrultusunda şekillenen eğitim politikaları, tekil idari tercihler sınırını aşarak Cumhuriyet'in kurucu eğitim paradigmasıyla kurdukları ilişki bakımından yoğun biçimde tartışılmaktadır. Bu tartışmanın odağında şahıslardan ziyade eğitimin hakikati nasıl tanımladığı, nasıl bir yurttaş yetiştirmeyi hedeflediği ve kamusal okulun hangi toplumsal işlevi üstleneceği soruları bulunmaktadır.

Köy Enstitüleri: Cumhuriyet'in kurucu pedagojisi

17 Nisan 1940'ta filizlenen Köy Enstitüleri, Cumhuriyet'in bağımsızlık ülküsünü, halkçılık ve devletçilik ilkelerini eğitim yoluyla toplumsal yaşama taşıyan en özgün kurumsal tasarımlardan biriydi. Anadolu'nun toplumsal gerçekliğinden beslenen bu modern aydınlanmacı eğitim modeli, bilgiyi yaşamdan koparmak yerine üretimle, sanatla, bilimle ve toplumsal sorumlulukla bütünleştiren bir pedagojik anlayış geliştirdi. Hasan Âli Yücel'in hümanist vizyonu ile İsmail Hakkı Tonguç'un öncü eğitim yaklaşımının buluştuğu bu kurumlarda bilgi; toprağı işlerken, demiri döverken, dünya klasiklerini tartışırken, tiyatro sahnesinde rol alırken ve bir müzik aletini öğrenirken üretilen canlı bir toplumsal deneyime dönüşüyordu.

Bu eğitim pratiğinin merkezinde, yaşadığı çevreyi dönüştürebilecek bilgi, beceri ve özgüvene sahip özgür yurttaş fikri bulunuyordu. Köy Enstitüleri, köyü yalnızca eğitimin ulaştırılacağı pasif bir mekân olarak benimsemekten vazgeçip, bilginin üretildiği, kültürün geliştiği ve Cumhuriyet'in kurucu değerlerinin kök saldığı üretken bir yaşam alanı olarak görüyordu. Kamusal eğitim, yoksul halk çocuklarına yalnızca bireysel yükselme imkânı sunan bir araç olmaktan ziyade, toplumun kendi geleceğini bilgi, emek ve ortak sorumluluk temelinde kurmasının kurumsal dayanağıydı.

Etik devlet, tanınma ve kamusal okul

Eğitimin devletle kurduğu ilişkiyi bütünüyle baskı ve tahakküm eksenine sıkıştırmak rasyonel bir yaklaşım sunmaz. Devleti yalnızca zor aygıtı olarak gören tek boyutlu yorumlar, sosyal devletin eğitim, sağlık, barınma ve toplumsal eşitlik alanlarında üstlenebileceği kurucu işlevi ve eğitim kurumlarının özgürleştirici kapasitesini açıklamakta yetersiz kalır. Hegel'in siyaset felsefesinde devlet, salt baskı üreten bir yapı olmanın aksine, bireysel özgürlüğün etik yaşam -onun deyimiyle törellik (Sittlichkeit)- içinde kurumsallaşabildiği kamusal bütündür. Bu yaklaşım, devlete koşulsuz bir meşruiyet atfetmekten kaçınır; devletin meşruiyetini ancak evrensel hukuk, özgürlük ve kamusal yarar ilkelerine uygun davrandığı ölçüde koruyabileceğini savunur.

Hegel'in etik devlet anlayışı ile Gramsci'nin hegemonya çözümlemesi birlikte değerlendirildiğinde okul, egemenliği yeniden üretilebildiği kadar karşı-hegemonik yurttaşlık bilincinin de filizlenebildiği özgün bir kamusal alan olarak belirir. Okul, ortak yaşam kurallarının öğrenildiği, farklı toplumsal kesimlerin karşılaştığı, yurttaşlık bilincinin geliştiği ve bireyin özgürlüğünü başkalarının özgürlüğüyle birlikte düşünmeyi öğrendiği kamusal bir kurumdur.

Cumhuriyet’in eğitim hamlesi, bu yönüyle Hegelci anlamda bir tanınma girişimi olarak da okunabilir. Axel Honneth’in çağdaş siyaset felsefesinde yeniden geliştirdiği tanınma yaklaşımı, bireyin toplumsal bir özne olarak varlık kazanabilmesi için haklarının ve katkısının kurumlar tarafından kabul edilmesi gerektiğini vurgular. Tanınma, yalın bir hukuki statü verilmesini aşarak bireyin bilgi üretme, kamusal yaşama katılma ve toplumsal saygınlık kazanma hakkının kurumsal olarak güvence altına alınmasıdır. Köy Enstitüleri bu nedenle sıradan bir öğretmen yetiştirme projesi olmanın ötesinde, Cumhuriyet'in tanınma siyasetinin en özgün eğitim kurumlarından biri olarak değerlendirilebilir. Bu açıdan bakıldığında Cumhuriyet; uzun süre siyasal karar süreçlerinin dışında bırakılmış köylüyü, kadını, işçiyi ve çocuğu eşit yurttaşlar olarak kamusal hayatın içine alma iddiası taşıyordu.

Ancak bu tarihsel süreç kusursuzluktan uzak, tamamlanmamış bir yapıya sahipti. Cumhuriyet’in ilan ettiği eşit yurttaşlık ilkesi ile bu ilkenin toplumsal hayattaki uygulaması arasında çeşitli dönemlerde önemli mesafeler oluştu. Buna rağmen kamusal, laik ve bilimsel eğitim ülküsü, eşitsizliklerle mücadele bakımından güçlü bir kurucu referans sunması yönüyle kritiktir. Bu nedenle Cumhuriyet'in eğitim tarihi, kurumların kuru bir geçmişi olmaktan ziyade devlet, yurttaşlık ve özgürlük arasındaki ilişkinin dönüşümünü gösteren temel bir tarihsel laboratuvar olarak okunmalıdır.

Tasfiyenin tarihsel hattı: Köy okulundan taşımalı eğitime

Eleştirel literatürde ve modern tarih yazımında bu özgün kalkınma hamlesinin, İkinci Dünya Savaşı sonrasında küresel jeopolitiğin ve dış dinamiklerin baskısıyla yara aldığı vurgulanır. Pek çok tarihçiye göre, Marshall Planı ve Truman Doktrini gibi ikili antlaşmalarla Türkiye'yi çevreleyen yeni küresel mekanizmalar, bu özgürlükçü eğitim modelini kendi çıkarları için bir tehdit unsuru olarak görmüştür. Dışa bağımlılık ilişkileri, içerideki mülksüzleştirici feodal toprak ağaları ve muhafazakâr tepkiyle birleşerek enstitülerin tasfiyesini hızlandırmıştır.

Marshall Planı'nı takip eden süreçte Köy Enstitülerinin tasfiyesi nasıl yalnızca eğitim politikalarıyla açıklanamayacak kadar çok katmanlı bir dönüşümün parçası olduysa, bugün de eğitim alanındaki paradigma değişimini uluslararası güç dengelerinden ve yeniden şekillenen jeopolitik önceliklerden bağımsız değerlendirmek imkânsızdır. Bu soru, tarihsel, siyasal ve ideolojik çözümlemeyi birlikte gerektirir. Tartışılması gereken ideolojinin varlığı değil; eğitim politikalarının hangi toplumsal hedeflere, hangi tarihsel doğrultuya ve hangi somut sonuçlara hizmet ettiğidir.

Cumhuriyet'in ilk dönemindeki Köy Enstitülerinin tasfiye süreci ile günümüzde yaşanan köy okullarının kapanması birbirinden farklı tarihsel olaylardır; ancak her iki süreç de kırsalda kamusal eğitimin zayıflaması bakımından ortak bir hatta buluşur. Bu sürekliliğin günümüzdeki görünümü, özellikle son yirmi iki yılda taşımalı eğitim uygulamalarının yaygınlaşması ve köy okullarının kapanmasıyla belirginleşmiştir. Eğitim sendikalarının, Millî Eğitim Bakanlığı verilerine dayandırdığı raporlara göre 2002-2003 eğitim öğretim yılında yaklaşık 32 bin olan köy okulu sayısı, 2023-2024 döneminde yaklaşık 13 bine gerilemiş; başka bir ifadeyle yaklaşık 20 bin köy okulu eğitim sistemi dışına çıkmıştır. Sosyolojik açıdan bu dönüşüm okul binalarının fiziksel olarak kapanmasını aşarak kırsal toplumun kamusal dokusunu derinden etkilemiştir. Öğretmenin köyden çekilmesi, köyün entelektüel rehberini, modern tarım bilgisini, sağlık okuryazarlığını ve kamusal yaşamın sürekliliğini sağlayan temel aktörlerden birini de kaybetmesi anlamını taşır.

2024 yılında Taşıma Yoluyla Eğitime Erişim Yönetmeliği'nde yapılan değişikliklerle taşıma mesafesinin sınırlandırılması, kırsal bölgelerde yaşayan çocukların eğitime erişimini ve dolayısıyla eğitimden eşit fayda sağlamalarını daha da güçleştirmiştir. Çocuklar aidiyet hissetmedikleri uzak merkezlere taşınarak yollarda hırpalanırken, servis ve lojistik imkânların kısıtlanması aileleri telafisi imkânsız bir eğitsel bedelle karşı karşıya bırakmıştır. Bu durumun sosyolojik neticesi; kırsal nüfusun çözülmesi, göçün tetiklenmesi ve kız çocuklarının okullaşma oranının düşerek geleneksel yapıların insafına terk edilmesi riskini doğurmuştur.

Bugün uluslararası siyasette yeniden şekillenen güç dengeleri de benzer soruları yeniden gündeme taşıyor. ABD'nin Ankara Büyükelçisi Tom Barrack'ın Türkiye'yi ve bölgedeki liderlik modellerini tanımlayan tespitleri, iki ülke arasında yeni bir stratejik uyum arayışının işareti olarak değerlendirmektedir. Böyle bir dönemde şu soruyu sormak temel bir zorunluluktur: Cumhuriyet'in laik, bilimsel ve kamucu eğitim mirasını dönüştüren köklü müdahaleler gerçekten yalnızca iç siyasal tercihlerden mi doğmaktadır; yoksa küresel güç merkezlerinin güvenlik ve jeopolitik öncelikleriyle uyumlu yeni bir toplumsal mimarinin inşasına mı hizmet etmektedir? Türkiye'nin eğitim politikalarının, dış politika eksenindeki yönelimlerden bütünüyle bağımsız okunamayacağı açıktır.

Maarif paradigması: Müfredat, protokoller ve ÇEDES

Bugün bakanlığın içinde bulunduğu kriz, geçici bir yönetim zaafı ya da tek bir bakanın şahsi tercihleri parantezine alınamaz. Karşımızdaki tablo, 1950’lerin bağımlılık ilişkileriyle ivme kazanan ve 12 Eylül askeri darbesinin Türk-İslam senteziyle kurumsallaşan tarihsel sürecin olgusal neticesidir. 2000'li yıllardan itibaren piyasa mantığı ile neomuhafazakâr ideolojik yönelim, kamusal eğitimin yeniden kurgulanmasının iki tamamlayıcı ekseni hâline gelmiştir. Yusuf Tekin döneminde alınan kararlar, seksen yıllık karşı-aydınlanma birikiminin tek bir üst akıl, yani "Maarif" paradigması altında tahkim edilmesi olarak okunabilir. Bu geçiş süreci, üç ana başlıkla birbirine bağlanan ortak bir kurumsal dönüşümün tezahürüdür:

1. Karma Eğitim Tartışması: Bakan Yusuf Tekin'in 2023 yılı Temmuz ayında, kız çocuklarını karma eğitime göndermek istemeyen aileleri gerekçe göstererek ihtiyaç hâlinde kız okullarının açılabileceğini ifade etmesi, eğitim politikalarının temel ölçütüne ilişkin önemli bir tartışmayı yeniden gündeme taşıdı. Tartışmanın özü, ailelerin bireysel tercihleri yerine çocuğun anayasal güvence altındaki eğitim hakkının hangi ilkelere dayanacağıdır. Modern aydınlanmacı eğitim anlayışında eğitim, anne ve babanın kişisel dünya görüşüne göre biçimlendirilecek bir ayrıcalık olmaktan uzak; her çocuğun eşit, özgür ve bilimsel eğitime erişimini güvence altına alan kamusal bir haktır. Devletin görevi de bu hakkı kişisel talepler karşısında esnetmemek ve bütün çocuklar için eşit biçimde korumaktır. Aksi yaklaşım, tekil tercihleri kamusal ilkenin önüne geçirerek evrensel yurttaşlık hakkını aşındırma riski taşır.

2. Protokoller ve İdeolojik Kuşatma: Bakan Tekin'in 17 Aralık 2023 tarihinde TBMM Genel Kurulu'nda, "Sizin 'tarikat, cemaat' dediğiniz, bizim 'STK' dediğimiz yapılar..." ifadeleri kamuoyunda geniş tartışmalara yol açmıştı. ÇEDES projesi kapsamında okullarda "manevi danışman" adı altında din görevlilerinin iş başına geçirilmesi, kamusal eğitim alanının denetlenebilir sınırlarını belirsizleştirdiği gerekçesiyle olumsuz eleştiriler gündeme getirmiştir. Görevlendirilen bu kişilerin eğitim formasyonu ve görev kapsamları, çocuk psikolojisi açısından hâlâ üzerinde ısrarla durulan bir tartışma konusudur.

3. Müfredatın Çerçevelenmesi: Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yüzde 35 oranında sadeleştirildiği ve beceri temelli olduğu belirtilen Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, değerler eğitiminin kapsamı, bilimsel içeriklerin dengesi ve laik eğitim anlayışıyla kurduğu ilişki bakımından yoğun tartışmalara konu olmuştur. Bu tartışmalar yalnızca yeni kazanımlar üzerinden değil, hangi kavramların öne çıkarıldığı ve hangilerinin geri plana itildiği üzerinden de yürütülmektedir. Bu bağlamda Bakan Yusuf Tekin'in "Neyden kurtulduk?" ifadesi, bu söylemin Cumhuriyet'in laik, bilimsel ve kamucu eğitim anlayışıyla arasına nasıl bir mesafe koyduğu ve yeni müfredatın bu yaklaşımı hangi ölçüde yansıttığı sorusunu doğurmaktadır. Müfredatlar yalnızca hangi bilgiyi öğreteceklerini değil, hangi tarih anlayışını ve hangi ortak yaşam idealini gelecek kuşaklara aktaracaklarını da belirler.

Neoliberal eğitim rejimi: MESEM ve çocuk emeği

Bu kurumsal dönüşüm, eğitim bilimi ve sosyolojinin sunduğu kuramsal çerçevelerle birlikte değerlendirildiğinde daha açık biçimde görülebilir. Michael Apple'ın isabetle vurguladığı gibi, eğitim politikaları siyasal ve toplumsal güç mücadelelerinden bağımsız düşünülemez; okul tarafsız bir mekân olmanın ötesinde egemen ideolojilerin yeniden üretiminde temel bir rol üstlenir. Bu perspektiften bakıldığında ÇEDES ve MESEM uygulamaları, kamusal eğitimin yönelimine ilişkin farklı değerlendirmelerin odağında yer alan iki önemli örnek olarak öne çıkmaktadır.

MESEM uygulamaları, yoksul çocukları erken yaşta eğitimden koparma ve ucuz iş gücü havuzuna eklemleme riski taşımaktadır. İSİG Meclisi verilerine göre 2024-2025 öğretim yılında en az 72 çocuk işçinin yaşamını yitirmesi, raporlarda MESEM’in güvencesiz emek sömürüsünü meşrulaştırdığı yönünde değerlendirmelere yol açmıştır. ÇEDES uygulaması ise bazı eğitim bilimciler tarafından, ekonomik sorunların dinsel referanslarla açıklanmasını güçlendirebilecek bir çerçeve oluşturduğu gerekçesiyle eleştirilmektedir; böylece mevcut ekonomik tablonun yarattığı çelişkiler kadercilik temelinde görünmezleştirilmektedir.

Son yıllarda uygulanan modelin, mesleki eğitimin önemli bir bölümünü işletmeler üzerinden yürütmeye yönelmesi, kamusal eğitim sorumluluğunun giderek piyasa mekanizmalarıyla paylaşılması yönünde kritik sorgulamalara tutulmaktadır. Bu yaklaşım, eğitimi kamusal hak olmaktan çıkarıp işgücü piyasasının kısa vadeli ihtiyaçları doğrultusunda yeniden örgütleyen neoliberal eğitim politikalarının bir yansıması olarak değerlendirilmektedir. MESEM uygulamalarına yöneltilen temel tenkitlerden biri de, kamu kaynaklarının özel sektörün işgücü maliyetlerini destekleyen bir işleve yönelmesidir.

Öğretmenin dönüştürülmesi: ÖMK, akademi ve liyakat tartışması

Eğitimin içeriğindeki bu köklü ideolojik değişim, sistemi ayakta tutan en temel özne olan öğretmenin ehlileştirilmesiyle tamamlanıyor. Yürürlüğe giren yeni Öğretmenlik Mesleği Kanunu (ÖMK) ve kurulan Millî Eğitim Akademisi, sendikalar ve eğitimciler tarafından liyakat eksenli güvenceli istihdamı sınırlandırmanın bir aracı olarak eleştirilerin merkezine yerleşmiş durumda. Eğitim sendikalarının raporlarında vurgulandığı üzere, KPSS başarısını anlamsızlaştıran mülakat dayatmaları ve akademi içindeki elenme riskleri, öğretmen adayları üzerinde devasa bir psikolojik ve etik tahribata neden olmaktadır.

Psikolojik düzlemde, nesnel kriterlerden uzak mülakat süreçleri ve sürekli bir güvencesizlik tehdidi, öğretmen adaylarının çoğunda "öğrenilmiş çaresizlik" ve kronik gelecek anksiyetesini tetikleyerek yetersizlik hissinin ortaya çıkışını beslemektedir. Mesleğe adım atmak için rasyonel bilgi ve emeğin yerini egemen ideolojiye uyum sağlama zorunluluğunun alması, adayın mesleki kimliğini daha yolun başında zedelemektedir. Etik açıdan ise süreç ciddi bir bozulmaya işaret eder: Kendi haklarını korumaktan mahrum, elenme korkusuyla otosansür uygulayan bir öğretmenin, sınıfa girdiğinde öğrencilerine özgür düşünceyi ve adalet ilkelerini aşılaması zordur. ÖMK eliyle yaratılan bu iklimin, öğretmeni kamusal bir entelektüel olmaktan çıkarıp, böyle bir yönelim değişikliğiyle itaatkâr birer teknokrata indirgeme riski barındırdığına ilişkin kaygılar her geçen gün artmaktadır.

İknanın psikolojisi ve dilsel hegemonya

Eğitim politikaları yalnızca hangi kararların alındığıyla sınırlı kalmayıp, bu kararların topluma hangi kavramlarla anlatıldığıyla da şekillenir. George Lakoff'un çerçeveleme kuramının gösterdiği gibi insanlar, olguları onları anlamlandıran kavramsal çerçeveler aracılığıyla değerlendirir. Bu nedenle eğitim alanında kullanılan "millî", "yerli", "manevi", "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" veya "aileleri ikna" gibi ifadeler, belirli bir eğitim anlayışını meşrulaştıran düşünsel çerçeveler olarak işlev görebilir. İktidar, müfredatın içini boşaltıp dogmatik unsurları enjekte ederken metinlerde olumlu çağrışımları olan kavramsal bariyerler kurmaktadır. Bu sayede, pedagojik açıdan yıkıcı olan içerikler, toplumsal algıda ahlaki bir gereklilik ve kültürel bir koruma kalkanı olarak ambalajlanmaktadır.

Robert Cialdini'nin ikna kuramı da bu noktada açıklayıcıdır. Otoriteye duyulan güven, ortak kimlik duygusu ve toplumsal kabul eğilimi, siyasal iletişimde güçlü psikolojik etkiler oluşturabilir. Eğitim politikalarının bu kavramlar etrafında sunulması, geniş toplumsal kesimlerde meşruiyet üretme potansiyeli taşır. Ancak bu durum, kullanılan kavramların doğruluğunu kendiliğinden kanıtlamaya yetmez; asıl değerlendirme ölçütü, bu söylemlerin eğitimde eşitlik, bilimsel yöntem, sorgulama kapasitesi ve kamusal yarar bakımından hangi somut sonuçları doğurduğudur. Kavram ile uygulama arasındaki mesafe büyüdükçe, eleştirel sorgulama da o ölçüde zorunlu hâle gelir.

Eğitsel sonuç: Eleştirel aklın daralması

Cumhuriyet'in aydınlanmacı ve toplumcu eğitim anlayışının temel iddiası, bireyin soru sorabilen, kanıt arayan ve gerektiğinde kendi kabullerini de sorgulayabilen özgür bir yurttaş olarak yetişmesidir. Bu nedenle eleştirel aklı daraltan temel unsur, düşünsel yönelimlerin varlığı olmaktan ziyade; farklı görüşlere kapanan, bilimsel denetimi zayıflatan ve sorgulamayı itaate dönüştüren dogmatik eğitim anlayışlarıdır. Sorgulayıcı muhakemenin eğitsel işlevi, öğrenciye yalnızca bilgi aktarmakla sınırlı kalmamalı; bilginin nasıl üretildiğini ve hangi koşullarda yanlışlanabileceğini kavratmak olmalıdır.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'ne yönelik eleştiriler, müfredatta değerler eğitiminin kapsamından çok bilimsel yöntemi, sorgulayıcı muhakemeyi ve kanıt temelli düşünme yetisini besleyen içeriklerin hangi ölçüde korunduğu sorusu etrafında yoğunlaşmaktadır. Evrim kuramının öğretim programındaki yeri, felsefe ve mantık derslerinin kapsamı ile tarih ve yurttaşlık anlatılarının yeniden çerçevelendirilmesi, bu nedenle yalnızca ders içeriklerine ilişkin teknik düzenlemeler olarak görülemez. Bunlar aynı zamanda eğitimin nasıl bir düşünme biçimini teşvik ettiği sorusunu da gündeme taşımaktadır.

İnsan zihni öğrenirken belli ölçüde belleği ve ezberi zorunlu kılar; sorun ezberin varlığı değil, ezberin hangi düşünsel ufka hizmet ettiğidir. Ezber, eleştirel düşünmenin malzemesini oluşturan bilgi birikimini de besleyebilir; sorgulamayı dışlayan mutlak doğruların tekrarına da dönüşebilir. Eğitimin belirleyici niteliği tam da burada ortaya çıkar: Bilgiyi çoğaltan bir bellek mi kurmaktadır, yoksa sorgulamayı gereksizleştiren bir tekrar düzeni mi? Uluslararası değerlendirmelerde Türkiye’nin bazı alanlarda dalgalı iyileşmeler göstermiş olduğu doğru olsa da, OECD'nin 2022 PISA sonuçları matematik, okuma ve fen alanlarında hâlâ OECD ortalamasının altında kalındığını göstermektedir. Asıl ölçüt, öğrencilerin kanıt değerlendirebilen, neden-sonuç ilişkisi kurabilen, farklı görüşleri karşılaştırabilen bireyler olarak yetişip yetişmediğidir.

Aynayı onarmak

Köy Enstitüleri'nin parıldayan aynası ile bugünkü maarif politikalarının yönelimi arasındaki tarihsel, felsefi ve politik uçurum, iki farklı toplum ve insan anlayışının karşı karşıya gelişini gözler önüne serer. Cumhuriyet'in kurucu eğitim anlayışı, yoksul köy çocuğunu düşünebilen, üretebilen ve kendi yaşamıyla birlikte ülkesinin geleceğini de kurabilecek özgür bir yurttaş olarak yetiştirmeyi amaçlıyordu. Bugün yürütülen eğitim tartışmaları da özünde aynı soruya dönmektedir: Eğitim şu an nasıl bir insan, nasıl bir yurttaş ve nasıl bir toplum yetiştirmek istemektedir?

Köy Enstitüleri bugün yalnızca tarihsel bir hatıra olarak görülemez. Onlar, eğitimin toplumu dönüştürme gücüne duyulan sarsılmaz pedagojik inancın somutlaşmış hâlidir. Mustafa Kemal Atatürk'ün "fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller" ülküsü, kendiliğinden gerçekleşecek bir ideal değildir. Böyle bir kuşak, özgürlüğü rastlantıya bırakmayan; onu bilinçli, sistemli ve kamusal bir eğitim anlayışıyla yetiştiren bir pedagojinin ürünüdür.

Çünkü özgürlük de muhakeme etmek de kendiliğinden doğmaz; onları mümkün kılan şey, sorgulamayı cesaretlendiren bir eğitimdir. Eğitimin en büyük sorumluluğu da tam burada başlar. Çatlayan aynayı onaracak olan, yalnızca okul binaları değildir; özgürlüğü, hakikati ve ortak yaşamı yeniden kuracak pedagojik iradedir. Çünkü o ayna, aslında bir toplumun gelecekte nasıl bir insan yetiştirmek istediğini yansıtır.